閱讀起點,需要不斷調適

學生的閱讀，從來不存在絕對意義上的零起點，也從來不是從課堂真正開始的。“以學定教”，是建立在特定認知起點上展開語文學習的。就一堂課而言，閱讀起點也是螺旋上升，不斷變化的，這就需要利用契機不斷調適。

一、課前：評估學情，豐富閱讀認知

當下，我們的課前預習在大多數情況下已經蛻變成一種較為僵化的課前“規定動作”，比如熟讀課文，標出小節序號，自學生字詞等。關注學生的知識經驗，無可置疑，但閱讀心理準備，遠非如此，若僅以此來判斷學生的閱讀起點，顯然是不夠的。

1 評估：站在學生角度評估閱讀起點

文本解讀，最終只有以學生的獨特視角去解讀文本，才有可能靠近學生的真實閱讀起點。哪些是學生已經知道的，哪些是學生不知道而想知道的，哪些是學生容易產生錯誤的，哪些是最需要提升的，如此等等，都是我們選擇教學內容、使用教學策略、量身定制教學預案的先決條件。

人教版三年級上冊“愛”一組課文中《掌聲》一文，語言質樸，在看似平淡的語言背后實則飽含著充沛的情感。有關愛的專題，在前冊課文中雖有涉及，但本組課文有新拓展，內涵更為豐富。這就要立足學生的經驗世界，正確定位新舊知識之間的聯結點，利用自身積累的舊知識經驗去構建新知識。又如人教版五年級上冊《桂花雨》，文質兼美，情深意切，字里行間彌漫著濃濃的桂花香，更寄托著濃濃的思鄉情。我們從學生角度分析，由于年齡、認識水平等因素，學生的閱讀興奮點往往停留在第一層面——對桂花雨的興趣上。這，就是閱讀起點。

2 豐富：站在經驗角度豐富閱讀認知

在新舊知識的認知沖突中，學生會隨機產生閱讀興趣，引導學生利用工具書、網絡等展開語文學習，都會提升學生閱讀的起點。

人教版三年級下冊《月球之謎》一文，緊扣“謎”字，列舉了若干與月球相關的不解之謎，作為《神奇的科技世界》一組知識介紹性課文又是精讀課文，若課前沒有充分的閱讀準備，學生的興趣勢必會停留在比較低的層面上。筆者從鼓勵學生課前搜集資料人手，可以是有關月球的文字、圖片，可以是與月亮有關的傳說故事，也可以是描寫月亮的詩句。有了這樣的個體積累，加上同學間互相傳閱資料，學生知識面得到很大程度的擴展。在知識擴展的同時，學生對月球的探索欲望愈加強烈，提出了更多更高層次的話題，作出了更多更大膽的科學猜測。這正是我們閱讀教學所期待的。

二、課始：優化差異。梳理閱讀話題

課始，梳理、整合與提煉閱讀話題，“先試后導”，這是基于學生真實閱讀起點的教學，也是基于學生閱讀需求的教學，體現“以學定教”。

1 優化：在交流分享中優化差異

不同學生面對同樣的學習內容，表現出不同的認知基礎、情感準備和能力傾向，分享了彼此經驗，交流了彼此情感，或達成共識，實現共進；或存在分歧，留有空間，在交流分享中優化了差異，適時提高了整體性閱讀起點。

對于《西游記》這樣的經典之作，學生自小就有所涉獵，可以說耳熟能詳。特級教師王春燕執教《猴王出世》，課始首先讓學生說說自己是通過什么方式了解《西游記》的，繼而讓學生暢談“印象孫悟空”：本領高強，無所不能；懲惡揚善，有勇有謀；降妖除魔，非常善良；勇敢無畏，積極樂觀：學生躍躍欲試，情趣盎然，爭著與大家交流自己的閱讀感受。教師充分關注學生閱讀的起點，強調在學生原有閱讀起點上展開閱讀。這一階段的教學，緊扣學生已有閱讀經驗，通過學生的暢談感受，在彼此分享閱讀經驗中優化差異。

2 梳理：在層層推進中梳理“真問題”

問題，即教學切入點。閱讀教學要在“生本”、“生生”、“師生”的互動對話中梳理出真問題，在質疑解疑中層層深入。人教版五年級上冊《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文，篇幅較長，內容不難理解，如果滿堂問，學生肯定會覺得索然無味；如果切中學生的興趣點、疑惑點等引導學生質疑解疑，閱讀活動將會引向層層深入，從而提高閱讀效率。

文章課題，形象地賦予了文中父親母親的兩種愛。課始，切中學生興趣點：課題的特殊性——兩個加上引號表示極端相反的評價用“和”聯系在一起，到底是什么意思呢?順疑而導，從而整體上把握了課文。隨著課題的理解，學生看似理解了課文，實際并沒有深入文本。緊接著引導學生再讀讀文本的內容或提示，深入思考問題，多一些和文本交流的感性成分，當再讀課文時，學生緊緊抓住母親的神情、動作、語言，沉浸在母親對巴迪的夸贊之中，共同享受著巴迪的“得意揚揚”，引導學生關注細節，關注特殊表達，同時更多地關注學生的疑惑點，如“七點。七點一刻。七點半。”這樣簡潔的看似病句的短句。聯系上下文，學生很快明白了這樣特殊的表達，傳神地寫出了巴迪對父親評價的熱切期待，三個短句是充滿情感的，它們是巴迪緊張的心跳，是焦急催促的鼓點：“爸爸，回來!回來!快回來!'’接著讓學生發揮想象，寫寫巴迪腦海里浮現的父親夸贊的神情、動作、語言等。學生興趣盎然，此刻無論情感和表達都是發自內心的。現實與期待形成強烈的對比，繼而質疑：父親嚴厲的批評以及無情地把巴迪的詩扔回原處，難道父親不知道巴迪需要鼓勵嗎?“糟糕透了的詩”，母親為什么要撒謊說“精彩極了”呢?之后讓學生帶著這樣有價值的問題，繼續深入文本，在矛盾點中給學生思辨的空間，引導自我發現、感悟、理解、交流、合作探究，在層層推進中讀懂“寬與嚴，皆因愛”。

三、課中：注重反思。適時調整教學策略

課堂，始終處于一種流變狀態。教學中，教師必須準確把握學生“新的起點”，從而適時、靈活地調整教學策略和教學設計，而不是不顧學生感受硬拽著學生走。

1 在推敲中習得語言

從語言習得的角度講，我們的閱讀教學，在準確把握課程標準所規定的前提下，更應該立足學生原有的閱讀起點，更多地抓住那些有規律、有特色的語言文字，從“知言”到“會意”，從關注語言內容到關注語言形式，挖掘詞句的意義內涵。人教版五年級下冊《橋》一文，是著名作家談歌創作的一篇微型小說，其文本語言就頗具特色。例如：

黎明的時候，雨突然下大了。像潑。像倒。

“像潑。像倒。”四個字，兩句話。這是一大語言特色。從文本角度講，以景襯情，渲染緊張氣氛；從學生角度講，語言內容不難理解，重要的是感悟語言形式：鋪張渲染，主語承前省略，簡短而有力，形象而凝練。這就是學生現實的閱讀起點。為此筆者這樣展開教學：讀讀這兩個句子，說說自己的發現。學生很快發現了：倆字成句，瓢潑大雨，傾盆大雨。可讓筆者始料未及的是有學生提出，這兩個句子都缺少主語，是病句。不少同學也舉手贊同。這顯然“節外生枝”。何不順勢而導?那我們添上主語，聯系全文再讀讀，區別在哪?自由地多讀幾遍，比一比，好好感受一下。學生最后得出結論：原文簡潔、明了，僅僅四個字，就讓我們感受到了那份緊張，著急!此課中適時調整教學設計，將尊重學生閱讀起點與品味語言有機結合，同時也營造出“未成曲調先有情”的情感氛圍，為學生繼續挺進“未知方向”做了鋪墊。

2 在質疑中發展思維

質疑，是在學生閱讀過程中，伴隨著新舊閱讀經驗的矛盾沖突所閃現的，是建立在學生閱讀新起點上的內心充滿期待的閱讀問題，是學生“跳一跳”，可以“摘到的桃子”。當然，這離不開教師適時的引導、點撥。例如教學人教版六年級上冊《窮人》第一小節：

海上正起著風暴，外面又黑又冷，這間漁家的小屋里卻溫暖而舒適。地掃得干干凈凈，爐子里的火還沒有熄……

有位語文教師是這樣展開教學的：自由讀讀這段話，你是怎樣感受到小屋里的溫暖和舒適的?引導學生細細讀課文，學生再次細讀發現：小屋里，其實也并非那樣的“溫暖”和“舒適”!有的學生說，桑娜在屋里能聽到波濤轟鳴，狂風怒吼，說明小屋并不是那樣溫暖；屋子里的爐子、食具，還有床都擠在一塊，五個孩子擠在一張床上，怎能談得上舒適?是呀!這是“意外發現”。然后，再次讓學生聯系全文將“屋里”與“大海”作比較閱讀，學生很快明白了，這是相對的“溫暖而舒適”。在這一閱讀回環中，從引導學生質疑開始，從肯定到否定，再從否定到肯定，在引導學生聯系上下文進行對比閱讀中，讓學生慢慢領悟到桑娜一家的貧困與艱難。

3 在體驗中熏陶情感

在品味語言，與文本對話、與作者心靈對話的過程中，引導學生捕捉那些熔鑄于作品的情與意，獲得與作者情感上的共鳴，從而成就一個超文本意義的“新我”。如上面所提到的。人教版五年級上冊《桂花雨》，文質兼美，情真意切，字里行間彌漫著濃濃的桂花香，更寄托著濃濃的思鄉情。文中有這么一個語段：

我念中學的時候，全家到了杭州。杭州有一處小山，全是桂花樹，花開時那才是香飄十里。秋天，我常到那兒去賞桂花。回家時，總要捧一大袋桂花給母親。可是母親說：“這里的桂花再香，也比不上家鄉院子里的桂花。”

依前所述，學生一開始的興趣點自然停留在“桂花雨”上，沉浸在唯美的“搖花樂”中。這就是學生當下的閱讀需求，這就是閱讀起點。深入第二層面：感受濃濃的思鄉情。讀讀這一語段，你有什么發現。學生很快說出了：杭州的桂花多，杭州的桂花香一“那才是香飄十里”。與家鄉桂花作比較，然后引導學生再讀讀課文前的導語，回顧前一課《梅花魂》表達方式，學生自然領悟到表達上的真意：比不上家鄉桂花的，不是“花香”，其實是對家鄉的那份情結，從而讓學生深切感受到作者對桂花、對童年、對家鄉魂牽夢繞的懷念。

4 在表達中錘煉語言

閱讀的腳步不能止于理解，而是先吸收再融通表達。吸收和表達有機結合又相互促進，它是雙向的組合，兩者在“結合”中互相促進，不僅是一種語文教學方法和組織形式，也是一種極其重要的教學策略。、它體現了內容和形式的統，一，學習和運用的統一。表達是學生學習的新起點。人教版二年級上冊《黃山奇石》，結合課文略寫的奇石“天狗望月”、“獅子搶球”、“仙女彈琴”，讓學生望詞生“象”；望石生“意”；《山中訪友》一文，仿照樹我兩相融一段的寫法，在文中任選一位老友，展開想象，融入感受，表達“我”與老友的深厚感情；《別餓壞了那匹馬》一文，結尾續寫心理活動等，綜合訓練學生對語言的理解、吸收、內化和運用能力。

課后，可以根據學生的閱讀需求，從課內延伸到課外，引導學生去延伸閱讀，去同組對比閱讀，從讀一個文本到讀一部原著，從讀一個文本到讀同題材的其他文章，從讀一個文本到讀同一作家的不同文章，亦或與“寫”有機結合，以更多的思辨對文本作出更深層次的解讀。

責任編輯：王穎