對師范大學推進師范生專業發展支持體系建設的思考

一、一個email小組的努力和憂慮

上學年我參加了幾次由幾位師范生發起的周末討論會活動，每周六舉行一次，參加人員互相分享自己的教育成長經歷，討論這些經歷對于自己以后做教師的意義，同時也討論一些教育熱點問題，分享讀書心得，總結實習經驗，學習行動研究的方法，分享生活中的體悟和樂趣等，內容比較豐富，討論非常真誠和熱烈。每次活動有1至2名主講，自愿報名，其他同學參與討論。參加的學生來自不同的院系、專業和年級，基本上都是師范生，有地遙、物理等理科院系的學生，也有文學、歷史、教育學等文科院系的學生；有剛結束教學實習即將面臨畢業的高年級學生，也有剛剛入學的一年級新生，還有碩士生和博士生。他們創建了一個email（電子郵件）小組，可以在線交流和錯時交流。參與者在email小組中轉載優秀的教育文章，撰寫教育日志，推薦優秀的在線資源，書寫自己對職業發展和未來工作的期待、憧憬、迷茫、困惑以及憂慮等。發起者還邀請了數位已經走上教師崗位的師兄師姐加入其中，給予評論、指點和幫助。偶爾，他們還邀請一兩名教師到討論會現場參加討論，在email小組網絡交流中給予指導。

每位參與者都很積極，也敢于表現真實的想法。我在其中可以強烈地感受到他們濃郁的教育情結和未來做一位優秀教師的積極意愿，也可以感受到他們對踏上這個崗位的一些擔憂和思慮。他們通過自己的努力聚集了一些志同道合的朋友，在分享、討論和請教中促進自己的專業成長。那幾位即將畢業的高年級學生對這個討論組最為依戀，他們認為這是畢業離校后可以交流學習、與母校保持聯系的重要方式。他們多次囑托師弟師妹在校內好好學習，及時和他們分享重要信息和教育資源，也表達入職后盡可能多地給學弟學妹提供實踐案例和一線經驗。面對畢業分別和入職，他們對個體很快要單獨面對這一切有些憂心忡忡。我有一次和其中一位同學談及畢業，他笑著說，從此就是“孤蓬萬里征”了。

二、師范大學對師范生專業發展支持的不足與缺位

在我國，師范大學（此文中也包括師范高等專科學校）是當前教師教育的主要實施機構，教師隊伍的主要后備人員——師范生多畢業于此。當前師范生培養的模式主要有4年制本科學歷、4+2制碩士學歷（4年學科學習，2年教育教學學習，畢業頒發碩士學歷，為科研、應用復合型教師）、5年一貫制專科學歷（主要存在于升格后的師范高等專科學校，招收優秀初中畢業生，學習5年，頒發專科學歷，主要面向小學就業）等。這些不同的學歷學制，規定了學生可以接收到的專業教育的水平和時限，畢業后學生身份結束，學校也不再負有專業指導和支持責任，學校提供的教師教育是有“始”有“終”的——“始”于入學，“終”于畢業。

師范生踏上崗位后即轉換身份成為一名教師，其專業發展與曾接受教師教育的師范大學失去關聯，其專業發展的支持提供者多是教師繼續教育機構和社會力量。而銜接和貫通其入職前后的專業支持，尤其是對職前教師（主要為師范生）的專業發展支持體系建設尚未引起教師教育的主要實施機構——師范類大學的高度重視。

根據訪談和相關資料，結合自身經歷，筆者認為，師范大學對師范生這個“準教師”人群的專業發展支持還存在一些不足與缺位，主要表現在：

1. 對師范生專業和職業發展認識不夠

這主要表現為學校對師范生的教師職業和專業化發展還缺少自覺和明晰的指導。以H老師為例，畢業于某省屬師范大學，中教一級教師，教齡12年，省級優秀名師，多次被邀請去上省級示范課、研討課，任教學科為科學。在訪談中，她認為很大的一個遺憾是畢業之前母校沒有“提供一份專業發展規劃的指導意見或診斷書”，這使她在專業發展上走了一些彎路，浪費了一些時間。

2. “教”重于“學”，對自主專業發展關注不夠

在培養師范生的教師教育中，課堂講授占據著授課方式的主流，師范生所要修的學分和主干課程基本上多是規定好了的，“教”是教師教育的重心，知識教學仍是主要的課程存在。在這種情況下，師范生對專業的自主探索、建構和發展就被置于劣勢，而教師這個職業和專業恰恰需要高度的“自主成長型”發展。[1]

3. 對學生間的專業交流關注不夠

朱小蔓教授概括了伴隨“教師專業化”概念的產生和逐漸明晰，在國際師范教育實踐中對教師進行專業化培養大約經過的六種范式：“知識論”的范式、能力范式、人格師范教育范式、“建構論”的范式、“批判論”的范式和“反思論”的范式，她認為“教師專業化成長”的完整內涵應包含這樣三個系統：觀念系統、知識系統、倫理與心理人格系統，應當強調三個系統的共存、互流和互動。[2]無論是六種范式還是三個系統，我們可以發現，當下師范大學對師范生專業交流的關注和支持還不夠，師范生間的專業交流更多是自發性的、小規模的、非制度化的，如前文中email小組的討論會。至于畢業后的師范生，則就更加關照不上了。如受訪者L，某部屬師范大學本科畢業，剛踏上崗位不足半年。在郵件中他寫道：“畢業了生活真的是突如其來，我不知道自己該做什么。……一切都好陌生……我變得沒有自我了。這種感覺好孤獨。”另一名剛踏上工作崗位的師范生Y寫道：“現在在這里真的是單兵作戰，一不小心就會迷失。所以得時時防范，提醒自己。……這里沒有那種討論的氛圍，故在學校和大家搞創造是彌足珍貴的。”

4. 對入職前后的專業互動支持不夠

有研究認為，教師專業發展包括“專業性知識”的發展和“實踐性知識”的發展，教師的專業知識指的是專業領域的科學知識與技術的成熟度，而實踐性知識是依存于情境的經驗性知識，是案例知識，是以實踐性問題的解決為中心的綜合多學科的知識，是一種隱性知識，更是個體性知識。[3]專業性知識和實踐性知識的良好交流和貫通是教師專業化成長的重要方式，可以促進專業性知識和實踐性知識之間的良好融匯，明晰未來教師專業發展的基本走向、路徑和可以依憑的專業資源和支持。師范大學在這方面的制度性建設與保障還存在不足。從教12年的省級名師H老師受訪時就坦言畢業后沒有從母校獲得過專業發展方面的支持，“沒有參加過與母校專業發展相關的活動”，十多年來只回過3次母校，還是因為“教育局組織的培訓安排在那里，培訓老師都是（教育局）從外地請來的，沒有母校的老師”。在她結合現在的經歷給母校教師教育提的三個建議中，有兩條就涉及這方面：“增加實習見習時間或定期到聯絡的學校”和“邀請一線教師、優秀班主任來校（指教師教育學校）分享他們的教學教育案例”。

5. 與教師職后培訓機構缺少互動

當下，教師的培養主要依托師范大學進行，教師入職后的專業發展培訓與繼續教育則主要由教師進修學校和地方教育學院等繼續教育機構負責，二者之間是一種“對接”狀態，而非是一種“承接”狀態，中間并不一定銜接和匹配。有時由于繼續教育，尤其是優質繼續教育資源的不足，一些師范生踏上工作崗位成為教師后就失去了繼續教育的機會，師范大學的專業支持也已隨著畢業而“斷流”，這些教師的專業成長成為“無源之水”，而相關研究發現，新教師入職的最初幾年時間恰恰正是專業發展的關鍵期。

三、師范大學推進師范生專業發展支持體系建設的可能性

推進對師范生專業發展支持體系的建設，對于師范大學來講，既是必要的，也是可能的。新的時代特點和技術水平提出新的挑戰，同時也提供了新的條件和契機。

1. 新信息技術提供了物質條件可能性

以網絡、通訊以及大眾傳媒為代表的新技術，極大地改變了知識生產和分享的機制與范圍，大大拓展了人們學習的路徑、方法和可能時空，圍墻和學制不應也不會繼續成為接受教育的障礙，包括教師教育在內的學校教育面臨在學習型社會踐行終身學習理念的挑戰。聯合國教科文組織在《學會生存——教育世界的今天和明天》這一著名報告中提出，向學習化社會前進的總的前景“須在空間和時間上重新分配教學活動，從而在教育中恢復生活經驗的各個方面。教育必須按照每一個人的需要和方便在他的一生中進行。所以我們必須指導他把教育（包括親身學習、自我教學、自我訓練）的真正宗旨記在心里，從一開始起直到在各個階段上給他指明方向。教育不應再限于學校的圍墻之內。所有現有的機構（無論是否為了教學而設置的）和各種方式的社會經濟活動都必須用來為教育宗旨服務。”[4]現在世界一些著名高校，如哈佛大學、耶魯大學等，以網絡為載體，面向公眾推出系列公開課，可以說是一種很好的范例。

2. 師范大學具備知識、智力和情感歸屬優勢

師范大學一般是教育研究、教師教育和教育理論、專業教學等方面水平較高的學術機構，擁有結構比較合理、素質較為精良的專家隊伍，這可以提供強大智力后盾。同時，師范大學多具有較為充足的資金配置專業相關資源，尤其是當下信息化時代各種大型數據庫的網絡資源，提供了堅實的知識基礎。另外，師范大學對于師范生（入職后即為教師）有著難以替代的熟悉感、親切感和認同感，這是教師繼續教育機構難以比擬的，易于形成專業學習和專業發展的共同體，有效分享教育教學經驗，促進共同提高。

3. 建設學習型社會戰略提供了政策契機

建設學習型社會已經成為一項國家戰略。在教師教育方面，我國《2003—2007年教育振興行動計劃》提出“全面推動教師教育創新，構建開放靈活的教師教育體系”，強調“構建以師范大學和其他舉辦教師教育的高水平大學為先導，專科、本科、研究生三個層次協調發展，職前職后教育相互溝通，學歷與非學歷教育并舉，促進教師專業發展和終身學習的現代教師教育體系”，“發揮師范大學和其他舉辦教師教育高等學校的優勢，共建共享優質教師教育課程資源，提高教師培訓的質量水平”。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》也把“建設高素質教師隊伍”作為一項實現教育發展目標的重要保障措施。當前，教育部正在積極推進高等院校精品課程視頻工程，信息化和開放式課程走向大眾。

相關資料顯示，一些發達國家也正在加大研究力度，探討如何更好地發揮教師教育機構對教師專業成長的作用。結合以上所述，筆者認為，我國師范大學有必要、有能力承擔起主體責任，以師范生為對象，以網絡虛擬學習為主要途徑，建設貫通在校學習和職后遠程學習的、專業、開放、互動、長久的專業發展支持體系，一直伴隨師范生（亦即入職后的教師）從入學到入職的專業成長，使教師教育突破學制限制，成為有“始”無“終”的長久支持，成為專業討論和分享交流的有效平臺，成為溝通教師職前職后發展的橋梁。這需要師范大學增強教師教育的時代感，把握新技術帶來的可能性，提高終身教育的自覺性，增進師生、生生間的互動，加強師范生入職前后培訓的相關性，積極主動，奮力以進。

參考文獻：

[1]朱小蔓，楊一鳴.走向自我成長型教師培養的高師素質教育[J].南京師范大學學報（社會科學版），2002(1).

[2]朱小蔓.談談“教師專業化成長”[J].南通師范學院學報（哲學社會科學版），2001（3）.

[3]鐘啟泉.教師“專業化”:理念、制度、課題[J].教育研究，2001(12).

[4]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996:224-225.

(作者單位：北京師范大學教育學部)

(責任編輯:劉福才)