“寫作本位閱讀教學”設計例談

“寫作本位閱讀教學”是近幾年學者提出的新觀點。我們小學語文教師學習“寫作本位閱讀教學”時，要做到化大為小，以理念為指導，結合課堂教學實踐，促成理念與實踐的交融，將之轉化為可操作的方法步驟。本文結合筆者近五年來所獲的“寫作本位閱讀教學”的實踐體驗，闡述此類閱讀教學設計的思維范式。

首先明確該理念的基本概念。“寫作本位閱讀教學”的關鍵節點是“寫作”，閱讀教學為寫作服務。因此，在教學目標的確定上，“寫作本位閱讀教學”主要考慮的是如何促使教學對學生的寫作發展最有助益，如何通過教學方法、技術手段等的運用，將文本的奧妙轉化為學生能接受的寫作理念、寫作技能，從而提升學生的習作水平。雖然在形式上仍舊表現為既定文本的閱讀教學，但“讀”和“寫”的教學目標交織在一起，教學是為了尋求二者的耦合，力求做到閱讀與寫作的雙重聚焦。從這一目標出發，“寫作本位”范式下的閱讀教學，在“教什么”“怎么教”的確定上，以及教學重難點的把握上，也往往和傳統的閱讀教學不同。在傳統的閱讀本位教學中，教學是為了讀懂文本，其重難點主要是放在對某些重要文字、主題等的詮釋上；而在寫作本位閱讀教學中，為了提高學生對寫作的認知，其重難點放在對學生寫作缺陷的彌補、寫作素養的培養上。總之，為寫而教。

筆者發現很多教師在實踐中容易將“寫作本位閱讀教學”與當下較為流行的“注重顯性寫作的讀寫結合閱讀教學”相混淆，以為在閱讀課上讓學生寫一寫便做到了“寫作本位”。筆者致信專家，幸得指導。先生明確答復：二者不是一回事！二者區別根本在于目標定位上的差異。讀寫結合仍舊是“閱讀本位”，二者的認知取向是不一樣的。在“閱讀本位”下，讀、寫教學的主要目標往往并不對應，寫作遷就、依附于閱讀，它所考慮的學情主要是學生現有的閱讀狀況與文本理解水平，涉及的寫作部分常常是隨意的、附加的、次要的、局部的。它是以閱讀來帶動寫作，在畸形、強大的閱讀系統中偶爾關照一下寫作，使寫作不至于“杳無音信”。而在“寫作本位”下的閱讀，自始至終貫徹著閱讀指向寫作的原則。寫作是閱讀的目的和歸宿，閱讀須服務于寫作。它所考慮的學情主要是學生的寫作觀念與寫作實踐中的問題狀況。其中的寫作教學是有意的、基本的、主要的、全局的，寫作始終是主旋律。

“寫作本位”的本質是“人本位”，而語文教學之目的即為養護兒童的言語生命，使兒童能通過言語表達展現自我本色，凸顯獨特性與個體的真實存在。“寫作本位閱讀教學”觀照下的教學要力求做到“目標指向寫作，讓閱讀與寫作在同一點上雙重聚焦”。為達成目標，我們在教學設計時注意處理好主體“我”與客體“他”的關系，在二者的變式交互中，讓學生更為深入體驗文本的寫作秘妙，解讀文本中蘊藏的寫作密碼。

一、“我”就是“我”—— 捍衛個體解讀的個性

“寫作本位”觀提醒我們要在閱讀中讓每一個體保持本性獨立，讀者結合個體的不同經歷背景，做好個性化、主體性的解讀。經常可以看到課堂上教師費勁地引導，排除三五個“錯誤”答案后，終于找到久違的“正確回答”，唯有此時方喜形于色。目標指向錯誤的教學很容易演變成對學生的遷就、強制，甚至是壓迫，教師為了追求既定的標準答案，想方設法讓學生“團結”到教師或者教參的文本解讀中來。在設計“寫作本位閱讀教學”中，教師非常注重閱讀個性的捍衛，常騰出時間讓學生在潛心會文后，自由大膽地提出自己的主張，達到人與文的思維互動。

【案例一】

例如在《月光曲》一課教學中，“寫作本位”教學目標體現在“了解傳說故事的情節構思”上。

師：作家創作故事，需要構思情節。情節，就是故事發展的線索。剛才大家已經概括出了文章大意，現在來體驗傳說故事與眾不同的情節就簡單了。請再次速讀全文，看看文章作者都寫了哪些情節。

生：（相互補充發言）貝多芬到小鎮演出，貝多芬發現皮鞋匠兄妹，貝多芬為盲姑娘彈奏，皮鞋匠聽月光曲時的想象，貝多芬奔回客棧創作月光曲。

師：弄清情節發展就理清了課文脈絡，這些情節串聯起來就構成了整個故事。現在請大家想想：本課文寫的是一個傳說，而傳說最吸引人的地方就是情節中的各種巧合，它使傳說故事曲折動人，引人入勝。在本文作者設計的情節中，你覺得哪些地方是值得琢磨的“巧合”呢？

生：我覺得貝多芬在小鎮散步，路過茅屋就是最明顯的巧合。

生：貧窮的盲姑娘熱愛音樂，特別熱愛貝多芬的曲子也是巧合，正好貝多芬路過時她在彈奏，真巧。

生：我覺得盲姑娘的雙目失明也是為了情節發展而精心安排的。我聽說雙目失明，聽覺就更發達，想象力也與眾不同，所以下文才會出現大段想象。

師：你好像沒有看清楚，下文寫的幾乎是皮鞋匠的想象。

生：兄妹長期在一起，心靈有感應。（眾笑）

生：我認為他說得對。貝多芬耳朵失聰，盲姑娘失明，有點同病相憐的味道，這真的越看越像是一種精心安排的巧合。

師：大家說得很有意思。記住，傳說故事中的巧合對于情節的發展是至關重要的，絕不是可有可無，更不是隨意安排的。讓我們來做個假設，假如沒有這些巧合，故事將怎樣發展呢？

生：他不去散步就不會發現盲姑娘，也就沒有接下來的故事。

生：發現了盲姑娘不是那么熱愛音樂，也就不會有演奏，有創作。

生：沒有雙目失明就不能激發貝多芬的同情心。

……

師：總之，少了這些巧合，故事就無法推進，也就吸引不了讀者。記住，好情節源于精心構思。（板書：精心構思情節）我想今后大家動筆寫作前會更加慎重思考，全盤布局，不會再“腳踩西瓜皮”，隨處滑行啦。

這段教學圍繞著“情節巧合”讓學生各抒己見，加深了他們對文本的認識，同時也進一步感受到作者在文本創作時的匠心獨運。借用宋代理學家陸九淵提出的哲學辯證思想“六經注我，我注六經”作出解釋，“我”就是“我”，鼓勵學生擁有個性化觀點，但不代表允許學生肆意放縱，任意發揮，游離主題。只有達到“六經注我”后方可真正實現“我注六經”，要真正讀懂文本后，才有資格做出解讀、發揮。而此時課堂“形散神不散”，一切的言說都映射著“寫什么，怎么寫”的教學目標，文本只是通往這一圣境的橋梁。

二、“我”就是“他”——體驗作者的創作運思

這里的“他”專指作者，在閱讀過程中，教師可以鼓勵學生嘗試把自己當成文章的作者，切身入境地體驗作者的構思、情感以及獨到的匠心創作運思等。這樣的體驗非常重要，是寫作本位閱讀教學的特色所在。不少閱讀教學忽視對“作者”這一角色的關注和解讀。其實，作者是文本創作的主體，其在寫作時就兼備“作者”與“讀者”的雙重身份。優秀作者的寫作能始終或隱或顯地指向閱讀，寫作行為的背后也就是我們通常所說的“讀者意識”。閱讀文本時，除了對文本本身作出反應，學生還應當能揣摩出作者的寫作意愿，探究作品是怎么寫出來的，這樣才能夠觸及文本的“寫作核”。

【案例二】

下面請看《白鵝》一課中的兩個教學片段。

●片段一

師：（幻燈出示：鵝的叫聲，音調嚴肅鄭重，似厲聲呵斥。它的舊主人告訴我：養鵝等于養狗，它也能看守門戶。后來我看到果然如此：凡有生客進來，鵝必然厲聲叫囂；甚至籬笆外有人走路，它也要引吭大叫，不亞于狗的狂吠。）你從鵝的叫聲中能感受到鵝的高傲嗎？

生：我發現鵝的叫聲特別體現它的高傲。就像作者說的那樣，鵝的叫聲不亞于狗的狂吠。

師：很好，作者將鵝和狗對比，你覺得合適么？

生：合適。狗是我們熟悉的，狗的叫聲很大很兇。而且，二者都是家畜，可以比。

●片段二

師：這段話中的“頗像京劇里的凈角出場”，“凈角”大家一定不理解，作者為什么要用這個詞呢？我準備一段錄像給大家看看，請大家說說你看后的感受。（出示課件：凈角出場片段和鵝的走路姿態）

生：太搞笑啦！很威武！很高傲……

師：一看就明白了吧，其實不理解就是由于時代相隔的關系。寫文章是要考慮讀者的。要知道在此文剛剛問世時，此句一出，語驚四座，因為那時先生的好友都是超級戲迷票友，大家都熟悉京劇里的凈角出場，所以讀到這段文字就仿佛看到一只高傲的白鵝一搖一擺闊步走來。咱們今天只能通過朗讀讓這段文字活過來啦。大家先試一試，該怎么讀。請大家推薦一個同學來試試。

生：（個別示范讀）

師：和大家說說該怎么讀才能讀出鵝的高傲吧。

生：可以突出一些詞，比如：“傲慢”“步調急速”“局促不安”“毫不相讓”“咬你一口”等。

生：讀到“步調從容，大模大樣的，頗像京劇里的凈角出場”這部分可以慢一些，悠閑一些。越慢越高傲。

生：（集體試讀）

文本是寫作成品，閱讀就是關注成品，但從成品中是很難看到作者的寫作運思過程的，這就需要教師從寫作的角度進行推測，將成品還原到寫作運思的過程中。這兩個片段設計思路正契合了這一思想，從文本中揭示了隱秘的寫作構思，學生就能明白寫作時在措辭、構思上都要有讀者意識，要選擇便于讀者理解接受的方式表達。

三、“他”就是“他”——保持文本意境的原生態

這里的“他”指的是文本中涉及的人與事，把“他”當做“他”就是強調客觀地按照文章本來的面目去閱讀，不加個人偏見。閱讀學認為“一切的解讀都是誤讀”。閱讀需要讀者的思維參與，就會很自然地融入個人感受，因而閱讀是一種主觀主導下的行為，誤讀也就此產生。“寫作本位”閱讀觀就是試圖通過教學盡量讓閱讀者作為觀察者出現，自外于文本，不隨意評價。這樣才能最本真地接觸文本，把握文中的人或事。

在《跨越百年的美麗》一課教學中，教師試圖引導學生客觀地認識居里夫人的美，探尋美麗背后的永恒，觸及作者的寫作終極意圖——意念的永恒。教學設計時，我們著力將學生帶向客觀閱讀。

【案例三】

師：請大家自由讀讀課文，概括地說說，這份美麗是關乎于誰的，關于什么事。（板書：人事）

生：（讀后總結）寫的是居里夫人發現放射性元素的事。

師：接下來請幾個孩子為我們接力朗讀全文，其余孩子一邊聽，一邊找一找文中正面直接描寫居里夫人美麗的語句，做上記號。

生：（讀文，標注）

師：“最是人間留不住，朱顏辭鏡花辭樹。”原本稍縱即逝的美能跨越百年，必定有不同尋常之處。現在請大家個別朗讀，讀出自己尋找到的“美麗”語句，并說說你從中理解到的“特殊的美麗”。

生：我找到的是“一位年輕漂亮……全場立即肅然無聲”。這種美的特殊在于莊重。雖然看上去略顯疲憊，但正是這疲憊提醒著我們居里夫人對科學事業的不懈追求和辛勤勞動，更增添了美的分量。

生：我找到的是“瑪麗?居里穿著一襲……看透未來”。這種美麗是智慧之美，淡泊之美。

師：是的，能看透一切，看透未來的美確實是智慧之美，可是何謂“淡泊之美”呢？

生：淡泊之美就是看淡名利，不計較，沒有過多的欲求。

師：試想一下，當你通過刻苦和努力，拿到鋼筆字比賽的優秀成績單時，當你用一學期的汗水換來一張“三好生”獎狀時，當你手捧競賽獎杯時，當你獲得進步獎章、表揚卡時……你何等地珍惜，可居里夫人卻把別人做夢都希望獲得的榮譽看得那么平淡。這就是淡泊名利之美，這種境界真難得。

生：我在課外閱讀時讀到居里夫人得到一枚英國皇家學會獎章后，直接把它給孩子當玩具玩。課文中也提到這點。居里夫人對別人說她是想讓孩子從小就知道榮譽就像玩具，只能玩玩而已，絕不能看得太重，否則將一事無成。

師：看來，這美麗確實不簡單。

生：我找到的是“瑪麗的性格里……執著的追求”。作者直接點明這種美麗源于其性格、人品和追求，是精神之美。

師：請大家把自己找到的句子再讀一讀。

這段教學中教師指引學生以不同形式進行多輪會文：集體通讀，數人接讀，個別朗讀，自由暢讀。依托文本，咀嚼文字后不待老師講，學生自能讀出字里行間的真味。宋代禪語中有“看山是山”一說，讀也是如此。文本是“山”，閱讀就要先看清“山形”“山貌”“山勢”“山理”和“山路”。只有看清楚，看明白了，才能“心中有山”“拾級而上”“漸入佳境”。可當今的教壇上流行著一股風：文章沒有琢磨透就急著拓展，本來一句意思簡單的話卻硬要挖掘出背后深意，力求達古通今無所不包，幾乎能成為人生真諦。與其這樣，不如讓學生扎扎實實讀書，把句子讀通讀懂了自然就有收獲。人生的成長是靠在點滴經歷與體驗中積累而不是靠集中的理念填充。

四、“他”就是“我”——融入文本情景之中

為體察文本的寫作精妙，可以讓閱讀者進入文本，將自己想象成為文中所描繪、塑造的一個角色，參與文中正在發生的事件。可以引導學生設想自己在其中會如何想，如何應對，應留存什么感受。“他”“我”合一的閱讀能讓學生更為深入文本，切入文章中的“文字肌膚”，觸碰文章中的“主旨筋骨”，與文章融為一體。這也正如葉圣陶先生說：“隔岸觀火不如身臨其境。”

【案例四】

在《我最好的老師》教學中，我們從“寫作本位”出發，取得了良好的效果。

●片段一

師：（總結之前的學習）有了這樣的經歷，這樣的感受，最后自然有了這樣的評價，請再讀課題。

生：（讀課題）我最好的老師

師：你覺得，懷特森的“好”表現在哪些方面？

生：有個性，鼓勵學生自己探索，能激發學生的學習興趣，能有懷疑精神，很有趣，鼓勵學生懷疑權威，沒有架子……

師：看來“好老師”確實優點多多。不過，這只是作者自己一個人的感受，別人可不這么認為，請大家讀最后一段。

生：（讀第8自然段）

師：現在我就是那個懷疑的朋友，你來當作者，為懷特森先生辯護吧。

師：他哪能這樣糊弄你呢？

生：不，他這是在讓我們獨立思考。

生：不，都怪我們不認真，大腦睡大覺。不過后來我們學會懷疑，不再受騙，也學會思考了。

生：不，這是一種特別的教學方法。

生：不，他給我們的一生都帶來啟發，教會我們不迷信書本，不迷信權威。

……

●片段二

師：（擦去板書中的“我”字）作者寫的是他和自己老師的故事，現在，我們把“我”字除去，請大家想一想，如果是你自己來寫“最好的老師”，應該寫些什么內容呢？

生：我要寫自己和老師之間的經歷。

生：我和他基本相同，但是我更要結合經歷，多寫寫自己當時的感受、收獲。

生：我要結合具體事件，直接在文章中給老師適當的評價，這些話和之前描寫的經歷、感受以及收獲有關系。

師：寫經歷、談感受、說評價，這就是文章的結構。有了結構，文章就有了骨架，最后用上真實的事例、深刻的心理感受、真摯的評價，就能寫成真情流露的好作文。祝大家習作成功。

以上兩個片段教學都鼓勵學生進入文本，充當文中之人。角色的變化讓學生產生豐富多元的感受。接受美學的理論家姚斯曾說：“一部文學作品，并不是一個自身獨立、向每一時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。但這一切都在期待和呼喚讀者的介入。”如果學生能成為一個執著而深入的讀者，癡迷文本，進入情境細細品讀，他就能嘗出滋味，能使文中的每一個“他”成為自己，達到“我注六經”的通達境界。

四種方式，四個思路并不是按部就班地出現，也不要在同一文本教學中集中體現。最經常出現的是在一案中四者交融滲透，互為參照，隨機應變，和為一體。采用何種方式促進、輔助學生解讀文本應該遵循“適者生存”的原則——適用，就是最佳方法。

（作者單位：福建省福州市福州教育學院二附小）

（責任編輯：萬馳 梁金）