論情境式教學(xué)在《文學(xué)概論》課程中的運(yùn)用

[提 要] 作為高等院校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)的核心基礎(chǔ)課，文學(xué)概論主要講授文學(xué)理論，涵蓋了語(yǔ)言、文學(xué)、創(chuàng)作等課程的很多內(nèi)容，具有高度的抽象性、理論性。傳統(tǒng)的教學(xué)模式以教師單向講授為主，這種純理論的灌輸讓文學(xué)概論的教和學(xué)都顯得枯燥和沉悶。情境式教學(xué)的運(yùn)用將有助于化解文學(xué)概論的抽象性和理論性。

[關(guān)鍵詞] 情境式教學(xué)；文學(xué)理論；情境

[作者簡(jiǎn)介]黃春玲（１９７７—），女，南昌大學(xué)共青學(xué)院英漢語(yǔ)言文學(xué)系，講師，文學(xué)碩士；劉慧萍（１９８０—），女，南昌大學(xué)共青學(xué)院英漢語(yǔ)言文學(xué)系，講師，文學(xué)碩士。（江西共青城 ３３２０２０）

本文為院級(jí)教改課題最終成果。(課題編號(hào)ＧＹＪＧ—１０—１)

所謂情境式教學(xué)，是指在教學(xué)過(guò)程中教師根據(jù)課程特點(diǎn)和教學(xué)要求，設(shè)計(jì)特定的教學(xué)環(huán)節(jié)有計(jì)劃地使學(xué)生處于某種特定的活動(dòng)情境之中，利用其中的生動(dòng)場(chǎng)景與教育因素綜合引導(dǎo)學(xué)生理解教材，從而使學(xué)生心理機(jī)能得到教育與發(fā)展的一種教育方法。情境式教學(xué)法的核心在于激發(fā)學(xué)生的情感和學(xué)習(xí)興趣。

我國(guó)在古代就有情境式教學(xué)思想的萌芽，例如，孔子在教育問(wèn)題上主張“相機(jī)教學(xué)”，他對(duì)學(xué)生的教學(xué)是隨時(shí)隨地的，只要時(shí)機(jī)合適，他總能啟發(fā)學(xué)生領(lǐng)會(huì)知識(shí)和做人的道理。著名的孟母三遷的故事也反映出在教育問(wèn)題上人們已經(jīng)意識(shí)到環(huán)境的重要作用。在西方的教育史上，情境式教學(xué)思想起源于二十世紀(jì)九十年代，現(xiàn)廣泛運(yùn)用于各個(gè)學(xué)科的教學(xué)領(lǐng)域。情境式教學(xué)是現(xiàn)代化教育的必然發(fā)展，也是改變課本面貌的一個(gè)結(jié)構(gòu)要素。

一、情境式教學(xué)的基本原理

情境式教學(xué)的核心思想是：學(xué)習(xí)過(guò)程的原動(dòng)力來(lái)自于學(xué)習(xí)者自身，學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)建立在個(gè)體的原有經(jīng)驗(yàn)上。因此，教師的職責(zé)就是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)情境學(xué)習(xí)的環(huán)境。情境式教學(xué)主要有三方面的特點(diǎn)：關(guān)注內(nèi)部生成，“社會(huì)性”學(xué)習(xí)，“情境化”學(xué)習(xí)。

首先，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過(guò)程。如果說(shuō)行為主義和認(rèn)知主義更多強(qiáng)調(diào)外在刺激或信息對(duì)學(xué)習(xí)者的規(guī)定性，那么情境式學(xué)習(xí)則更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過(guò)與外部信息的相互作用而建構(gòu)個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)體系在一定環(huán)境中自內(nèi)而外的“生長(zhǎng)”，教學(xué)必須實(shí)現(xiàn)“從關(guān)注外部輸入到關(guān)注內(nèi)部生成”的轉(zhuǎn)變，具體包括：從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果到注重學(xué)習(xí)過(guò)程，從關(guān)注知識(shí)的記憶到重視個(gè)體經(jīng)驗(yàn)在不同情境中的遷移，從以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)換到以問(wèn)題為中心。

其次，打破標(biāo)準(zhǔn)答案的束縛，不單純追求結(jié)果。情境式教學(xué)主張學(xué)習(xí)者用自己的方式來(lái)建構(gòu)對(duì)世界的理解，不迷信已有的現(xiàn)成的知識(shí)體系。強(qiáng)調(diào)社會(huì)性的相互交往和作用對(duì)學(xué)習(xí)的重要意義，主張把學(xué)習(xí)者放在一個(gè)相互交流的環(huán)境中。學(xué)習(xí)作為人的高級(jí)心理機(jī)能是社會(huì)性相互作用的結(jié)果。每個(gè)人都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的人可以對(duì)同一個(gè)問(wèn)題形成不同的假設(shè)和推論，相互爭(zhēng)辯和討論，合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)。在日常生活和學(xué)習(xí)過(guò)程中形成的經(jīng)驗(yàn)使每個(gè)人都有觀察世界的獨(dú)特角度。因此，教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，而應(yīng)該將這些經(jīng)驗(yàn)作為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。教師不再僅僅是知識(shí)的擁有者和呈現(xiàn)者，更是引導(dǎo)者，要充分調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)生個(gè)體的理解力，幫助學(xué)生在社會(huì)交往和互動(dòng)中完成學(xué)習(xí)。情境式學(xué)習(xí)不是教師的獨(dú)角戲，而是學(xué)生和教師共同合作的過(guò)程，是“社會(huì)性”學(xué)習(xí)的過(guò)程。

再次，學(xué)習(xí)的目的是要投身于社會(huì)實(shí)踐，生活即教育，知行合一。因此，學(xué)習(xí)要和實(shí)踐聯(lián)系，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)獲取、發(fā)展和使用認(rèn)識(shí)工具。情境式學(xué)習(xí)非常強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識(shí)與真實(shí)任務(wù)情景相聯(lián)系。這里的實(shí)踐既包括個(gè)體的行動(dòng)也包括基于個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的反思。

情境式教學(xué)要求突破以往“灌輸式”教學(xué)的框框，將“情”與“境”融為一體，駐足于學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣、情緒、情感體驗(yàn)、美感等方面，發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，自覺(jué)去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探討問(wèn)題和解決問(wèn)題。在這種教學(xué)模式中，要處理好教師、學(xué)生、知識(shí)、評(píng)價(jià)之間的關(guān)系。

二、情境式教學(xué)在文學(xué)概論中的運(yùn)用

文學(xué)概論的授課內(nèi)容是文學(xué)理論，即以文學(xué)的普遍規(guī)律為研究范圍，以文學(xué)的基本原理、概念、范疇以及相關(guān)的科學(xué)方法為研究?jī)?nèi)容。在這門(mén)課程的教學(xué)中，偶爾也會(huì)涉及具體的作品、作家和文學(xué)現(xiàn)象，但只是作為例證出現(xiàn)。換言之，文學(xué)概論不能不具體地分析一些文學(xué)作品，涉及一些作家，接觸到一些文學(xué)現(xiàn)象，但它不像文學(xué)批評(píng)和文學(xué)史那樣，專(zhuān)門(mén)具體分析和評(píng)論一個(gè)個(gè)文學(xué)運(yùn)動(dòng)和文學(xué)思潮。它以哲學(xué)方法為總的指導(dǎo)，從理論高度和宏觀視野闡明文學(xué)的性質(zhì)、特點(diǎn)和規(guī)律，建立起文學(xué)的基本原理、概念、范疇和相關(guān)方法。這門(mén)課程的特點(diǎn)決定了它的教學(xué)難度，它的抽象、艱深和晦澀往往使學(xué)生駐足興嘆。單靠教師講解，學(xué)生很難真正完成學(xué)習(xí)。因此，需要改變課程的結(jié)構(gòu)和面貌，打破沉悶的理論灌輸。根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和課程特點(diǎn)，建立三種情境，即以學(xué)習(xí)者為中心的情境、以知識(shí)為中心的情境和以評(píng)價(jià)為中心的情境。

（一）以學(xué)生為中心的情境

了解學(xué)生不同的文化和社會(huì)背景，知道每個(gè)學(xué)生知道什么，關(guān)心什么，能做什么和要做什么。問(wèn)題式教學(xué)以及診斷式教學(xué)是非常有效的方法。問(wèn)題式教學(xué)首先從問(wèn)題開(kāi)始，通過(guò)尋求答案的過(guò)程，使學(xué)生掌握相關(guān)的知識(shí)和技能。作為教師，應(yīng)該是這個(gè)過(guò)程的引導(dǎo)者和觀察者。在文學(xué)概論教學(xué)中，布置與學(xué)生能力水平和興趣愛(ài)好相關(guān)的任務(wù)，交由學(xué)生獨(dú)立完成。以《文學(xué)理論教程》（童慶炳主編，高等教育出版社）為例，在講授文學(xué)作品的類(lèi)型和體裁章節(jié)時(shí)，可以分組比賽的形式開(kāi)展劇本的攥寫(xiě)與編導(dǎo)表演比賽、詩(shī)歌朗誦比賽等。學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中自然而然地掌握了劇本、詩(shī)歌的特點(diǎn)。講授文學(xué)創(chuàng)造過(guò)程的章節(jié)時(shí)，教師可隨機(jī)安排創(chuàng)作。如，“招聘女打字員的廣告費(fèi)……(支出金額)提前一星期預(yù)付給女打字員的薪水……(支出金額)購(gòu)買(mǎi)送給女打字員的花束……(支出金額)同她共進(jìn)的一頓晚餐……(支出金額)給夫人買(mǎi)衣服……(一大筆開(kāi)支)給岳母買(mǎi)大衣……(一大筆開(kāi)支)招聘中年女打字員的廣告費(fèi)……(支出金額)”，這是馬克吐溫的小說(shuō)《丈夫賬單中支出的一頁(yè)》。因?yàn)檫@個(gè)小說(shuō)非常短小精悍而意味深長(zhǎng)，可以把它當(dāng)作一篇小說(shuō)的提綱讓學(xué)生發(fā)揮想像進(jìn)行再加工，講故事。這個(gè)有趣的過(guò)程即將結(jié)束時(shí)，教師適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)構(gòu)思過(guò)程，分享創(chuàng)作心得，分析總結(jié)文學(xué)創(chuàng)作過(guò)程不同階段的不同特點(diǎn)。

（二）以知識(shí)為中心的情境

由于文學(xué)概論的高度理論化特點(diǎn)，僅以學(xué)生為中心進(jìn)行教學(xué)顯然不夠。這就要求教師正視課程特點(diǎn)，適當(dāng)建立以知識(shí)為中心的情境——文本介入，做到詩(shī)性與理性的融合。表面上看，文學(xué)理論充滿了大量的術(shù)語(yǔ)、概念、范疇，好像和文本毫無(wú)關(guān)系，殊不知這些術(shù)語(yǔ)、概念、范疇都是從具體的文學(xué)作品和創(chuàng)作過(guò)程以及批評(píng)實(shí)踐中提升而來(lái)的。教師如果能結(jié)合理論體系教學(xué)的程序，結(jié)合具體文本進(jìn)行文學(xué)鑒賞與文學(xué)批評(píng)，就能化解文學(xué)概論的理論性和抽象性，生趣盎然地進(jìn)行教學(xué)。當(dāng)然，這對(duì)教師也提出了較高的要求，教師必須精通文學(xué)理論內(nèi)涵，閱讀大量的文學(xué)作品，找出與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的文本個(gè)案，做到理性與詩(shī)意的融合。值得注意的是，在進(jìn)行文本欣賞的時(shí)候，教師一定要結(jié)合相關(guān)的理論知識(shí)，可設(shè)計(jì)問(wèn)題層層引導(dǎo)。以講授文學(xué)形象的理想形態(tài)為例，講授典型人物時(shí)，我們可以事先讓學(xué)生觀看《紅樓夢(mèng)》或閱讀《紅樓夢(mèng)》，比較《紅樓夢(mèng)》中薛寶釵和林黛玉的性格特點(diǎn)，設(shè)計(jì)問(wèn)題如下：林黛玉和薛寶釵作為《紅樓夢(mèng)》中賈寶玉最為親近的兩個(gè)女性形象，你們更欣賞誰(shuí)？她們?yōu)槭裁唇o你留下了深刻的印象？她們各自有什么性格特點(diǎn)？（教師歸納總結(jié)典型的概念和特點(diǎn)）造成她們不同性格的因素有哪些？（分析典型人物與環(huán)境之間的關(guān)系）當(dāng)然，也可以《水滸傳》中林沖的性格變化為例子講解典型性格與典型環(huán)境的關(guān)系。在講授意境時(shí)，可以王國(guó)維的《山居秋暝》為例，先讓學(xué)生誦讀，然后請(qǐng)學(xué)生用筆描繪誦讀該詩(shī)時(shí)出現(xiàn)在頭腦中的畫(huà)面，再引申出意境的概念。比較陳子昂的《登幽州臺(tái)歌》、王國(guó)維的《山居秋暝》和杜甫的《聞官軍收河南河北》三首詩(shī)的不同，從而讓學(xué)生掌握意境的特征。

（三）以評(píng)價(jià)為中心的情境

無(wú)論是對(duì)學(xué)生還是對(duì)教師，評(píng)價(jià)都是很重要的環(huán)節(jié)，通過(guò)評(píng)價(jià)，教師才能了解學(xué)生的學(xué)習(xí)程度，從而也反觀到自己的教學(xué)效果。到底采用何種評(píng)價(jià)方式才能真正檢測(cè)到教學(xué)效果呢？在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)模式中經(jīng)常采用的是考試、論文和作業(yè)的形式，這事實(shí)上是學(xué)習(xí)結(jié)果的總結(jié)性評(píng)價(jià)。這是應(yīng)試教育延伸的弊端，學(xué)生一旦得到分?jǐn)?shù)，很快會(huì)向下一次考試努力。這其實(shí)是一種快餐式的教學(xué)，學(xué)生吃得快，也忘得快，考完就忘。學(xué)生的實(shí)際能力并沒(méi)有得到鍛煉，他們得到鍛煉的是機(jī)械背誦的能力和快速遺忘的習(xí)慣。所以，要建立新的評(píng)價(jià)體系，讓學(xué)生利用反饋來(lái)修正自己的單元學(xué)習(xí)，這樣的評(píng)價(jià)反饋才能最有效地幫助教師反思自己的教學(xué)。

因?yàn)閷W(xué)校所傳遞的大部分知識(shí)屬于非情境式、命題式以及陳述式的知識(shí)，且傳遞知識(shí)是社會(huì)賦予教育的職能，所以，對(duì)學(xué)校教育的評(píng)估應(yīng)該圍繞學(xué)生對(duì)這些內(nèi)容理論層面的掌握。我們不能因此忽略了學(xué)生自己在知識(shí)形成過(guò)程中的真實(shí)感受，畢竟學(xué)生學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是將所學(xué)到的知識(shí)應(yīng)用到社會(huì)實(shí)踐中。因此，在文學(xué)概論的教學(xué)中，教師可以訂立評(píng)估的準(zhǔn)則，選取合適的證據(jù)，判斷學(xué)生的表現(xiàn)是否符合準(zhǔn)則；判斷學(xué)生在哪些方面符合所訂立的準(zhǔn)則。學(xué)生要做的則是明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，確定呈交證明個(gè)人學(xué)習(xí)成果的形式，然后教師和學(xué)生一起合作評(píng)價(jià)，即采用樣本夾評(píng)估法。

首先，教師要確定教學(xué)目標(biāo)。文學(xué)概論的教學(xué)目標(biāo)可以分成兩大塊，一塊是基礎(chǔ)理論、概念的掌握，一塊是實(shí)踐能力的運(yùn)用，即學(xué)生通過(guò)該課程的學(xué)習(xí)對(duì)文學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)、文學(xué)創(chuàng)作的過(guò)程和規(guī)律、文學(xué)作品的閱讀和接受有基本的了解，同時(shí)還能把所學(xué)的理論知識(shí)運(yùn)用到閱讀和寫(xiě)作實(shí)踐，能夠進(jìn)行文學(xué)鑒賞和文學(xué)批評(píng)的寫(xiě)作。因此，在教學(xué)中要及時(shí)檢測(cè)學(xué)生的實(shí)踐能力，鼓勵(lì)學(xué)生積極寫(xiě)作與投稿。可以進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)創(chuàng)作比賽、劇本寫(xiě)作比賽等，請(qǐng)學(xué)生相互當(dāng)評(píng)委，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題。教育是有組織、有計(jì)劃、有目的的社會(huì)活動(dòng)，許多時(shí)候，這些目標(biāo)并不取決于學(xué)生自身的需要。我們需要通過(guò)師生間的互動(dòng)和交流將這些學(xué)習(xí)目標(biāo)內(nèi)化為學(xué)生的內(nèi)在需要和動(dòng)機(jī)。學(xué)生應(yīng)該清楚學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本要求。對(duì)于大學(xué)生來(lái)說(shuō)，這些目標(biāo)不應(yīng)該是單純的識(shí)記，而應(yīng)是強(qiáng)調(diào)理解。學(xué)生與教師之間、學(xué)生之間進(jìn)行交流、協(xié)商，確定相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這直接關(guān)系到以后學(xué)習(xí)過(guò)程的運(yùn)行和評(píng)價(jià)。

其次，學(xué)生如何選取合適的材料以證實(shí)自己的學(xué)習(xí)成果。這些成果可能表現(xiàn)為行為目標(biāo)層次，也可能是更高層次的認(rèn)知結(jié)果，尤其是基于學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的理性反思。我們應(yīng)該看到學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的不同表現(xiàn)，這與學(xué)生是否真的能夠深入學(xué)習(xí)有關(guān)。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，關(guān)鍵不在于完成某項(xiàng)重要的工作任務(wù)，而是在完成任務(wù)過(guò)程中，針對(duì)特殊的環(huán)境、特殊的對(duì)象，能否運(yùn)用相關(guān)理論知識(shí)，以及運(yùn)用知識(shí)的層次和深度。因此，無(wú)論學(xué)生以何種形式來(lái)證實(shí)自己的學(xué)習(xí)成果，教師都應(yīng)該予以理解和支持。教師可以與學(xué)生一起探討澄清“學(xué)習(xí)目標(biāo)是什么？”“你怎樣確定這些學(xué)習(xí)目標(biāo)的？”以及“你對(duì)學(xué)習(xí)成果怎樣評(píng)價(jià)？”

最后，師生共同評(píng)估。每個(gè)學(xué)生有不同的學(xué)習(xí)背景。個(gè)性化的評(píng)估方式值得采用，但我們不能因此回避評(píng)價(jià)的分等和篩選功能，有必要確認(rèn)必要的共同的評(píng)價(jià)基準(zhǔn)。師生之間可以進(jìn)行交流，共同確定對(duì)學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)基調(diào)。與傳統(tǒng)評(píng)價(jià)不同的是，這種評(píng)價(jià)并不是學(xué)習(xí)過(guò)程的結(jié)束，在某種程度上，它應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程新的起點(diǎn)，所以，對(duì)不同學(xué)生的評(píng)價(jià)應(yīng)該是多樣化、個(gè)性化的。

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[責(zé)任編輯：劉忠林]