尋思維突破 促能力提高

葉圣陶先生曾說：“所謂教師的主導作用，益在于啟迪引導，俾學生自奮其力，自致其如，非教師滔滔講說不得，學生默默聆聽?！碑攲W生的思維受阻發生短路時，教師要在不斷地疏導中讓學生茅塞頓開，習得解決問題的方法，最終掌握思維的方法。筆者結合日常教學的案例，根據造成學生思維短路的不同情況，將思維方法與教學方法進行融合，提出小學語文課堂中解決學生思維短路的一些即時引導方法。

一、溯源談話法—— 循循善誘，追本溯源

溯源談話法疏導又稱問答式引導，指的是當學生思維短路時，教師引導學生根據已有的經驗和知識，積極思維，步步深入，通過師生對話，解開心中的疑團，獲得思維的啟迪，最終達到追根究底的教學目的。運用這種方法可以真正起到釋疑解惑作用，是課堂教學中啟發學生思維、疏通學生思路的一種行之有效的教學方法。

如，執教《秋天》一課，學生對“一個夏天的煩惱究竟是什么”不甚了解。

這時，教師溯源點撥：“其實真正樂的、笑的是誰？這‘一個夏天的煩惱’根本上指的是誰？（孩子們齊聲說道：“農民伯伯?！保?/p>

教師深入啟發：“農民種植莊稼，那他們一個夏天的煩惱會有哪些？”

（學生有的聯系學過的課文《小稻秧脫險記》，有的開始調動自己的生活經驗，回答逐步到位。）

生1：農民擔心莊稼長得不好，擔心雜草搶營養?！?/p>

生2擔心泥土太干，擔心害蟲侵害莊稼。

師：哦，原來這些都是農民一個夏天的煩惱呀……

教師針對重難點提出問題，巧妙運用溯源性對話逐步引導，集中學生的注意力，促使學生積極思維、獨立思考，在回答問題中獲取新知識，培養語言表達能力，更有效地訓練了思維能力。

二、體態破析法—— 舉手投足，事半功倍

體態破析法，指教師找出兩種不同事物的異同點，提煉共性，運用無聲的體態語啟迪學生思維的引導方法。課堂中，對教師提出的問題學生思維短路時，教師運用恰當的體態破析法有助于學生獲得靈感、接收信息、獲取知識。

著名特級教師孫雙金老師在一次執教課文《最大的麥穗》時，有學生問：“請問孫老師，‘麥壟’是什么？”

孫老師說：“解決問題的途徑很多！孫老師愿意和大家合作來解決這個問題。你們有沒有見過麥地？”（學生們都搖了搖頭。）

孫老師轉過身去，看一看下面坐著的教師，說：“如果說這就是一大塊麥地，這樣（孫老師用手一行一行地比劃著）坐著的教師就像是‘麥壟’”。

學生豁然開朗：“哇，我知道了，‘麥壟’就是麥地里那一行一行的小麥！”（他那會心的驚喜，宛如哥倫布發現了新大陸。）

孫老師說：“孫老師也像你們一樣高興，因為咱們的合作是成功的！”（學生們開心地笑了。）

孫老師巧妙破析了“麥壟”與“會場聽課教師”間的潛在聯系，再結合自然得體、輕快而又簡明的手勢，擴大對學生感官的刺激面，從而使學生獲得形象的感受，輕松地解決了教學中的難題，疏通了學生的思路，更在潛移默化中讓學生感受到學習與生活的聯系，不知不覺中融入輕松和諧的課堂學習活動中，有效地提高課堂教學效率。

三、形象創設法—— 融情入境，物我為一

結合《中國教育大辭典》有“課堂心理氣候”這樣一個概念，筆者將形象創設法定義為：教師創設形象的情境引導學生，引起學生大腦皮質的興奮，增強他們信息接收系統的攝取功能，打通學生思維的引導方法。

如執教《水》一課，教師問：“為什么要把‘四兄弟’比作‘像四根將要被曬干的狗尾巴草一樣’？”（學生沉默。）

教師運用多媒體課件放映干燥炎熱的圖片，配以音樂渲染，用低沉的語氣，為學生創設了一個情境：

“炎熱干燥，風、太陽只想讓大地干裂，枯黃，奄奄一息……你看到的這四兄弟是什么模樣？他們會說些什么？”

學生都沉浸在‘四兄弟’因缺水而飽受煎熬的痛苦中，紛紛表達自己想法。

教師說：“為什么把‘四兄弟’比作將要被曬干的狗尾巴草？”

學生們體會得很深。

有個學生說：“狗尾巴草耐旱，生命力頑強，連它都快曬干，看出‘四兄弟’實在是太缺水了。”

另一個學生說：“‘四兄弟’因干渴而瘦弱、奄奄一息，不就像那即將干枯的狗尾巴草嗎？”

當學生思維出現困惑時，教師適時地借助音樂、多媒體、語言等創設情境，讓學生在腦海中形成生動的形象，融入文本、融入人物內心。形象創設會有效地緩解學生的思維壓力，使學生沉浸在情緒異常愉悅、智力高度活躍的和諧境界之中，促使師生情感的融洽、交流的和諧，最終幫助師生輕松地突破教學重難點。

四、知識擴展法——以故輔新，青勝于藍

知識擴展法，指根據知識間的聯系原則，以舊知帶動新授內容，幫助學生快速地解決思維短路的引導方法。這就要求我們的引導注意新舊知識的聯系，包括知識的橫向聯系、局部和篇章的聯系、課本和生活的聯系等，給學生提供廣闊的思維空間，以提高學生的能力。

學習《絕句》“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”時，學生質疑：“青天就是藍天的意思，那詩人為什么不用‘上藍天’，而用‘上青天’呢？”

教師說：“是呀，‘青’與‘藍’都是表示藍顏色，而詩人認為‘青’與‘藍之間……”（教師的話還沒有說完，許多學生爭先恐后地回答。）

一個學生說：“因為學過的一句名言‘青出于藍而勝于藍’，‘青天’說明天空很藍。”

一個學生說：“‘青天’更能讓人感受到天空像藍寶石一般，湛藍、純凈?！保撓祵W過的課文《拉薩的天空》一文。）

知識擴展法加強了知識間的聯系，降低了學習的難度，讓學生輕而易舉地建立了新舊知識間的紐帶，獲得成功的喜悅，懂得思維的拓展可依賴于知識間的聯系，掌握了思維的方法。

五、宏微對比讀悟法——斟字酌句，以比促思

宏微對比讀悟法，指將文本進行宏觀與微觀的對比，牢固地掌握其詞義及情感特征，引領學生深入感悟的引導方法。

許多語句在句式轉換或更換詞語后，在宏觀上幾乎完全一樣，但由于微觀上的點點差異，往往是性質完全不同的兩碼事。在創造性思維過程中，宏微對比往往是引領學生深入感悟的最好契機。因此，在教學實際中，教師要將朗讀對比擺到重要的位置，強化對比朗讀對文本解讀的促進作用。

教學《徐悲鴻勵志學畫》一課，學生沒有轉換角度去思考外國學生的話帶給徐悲鴻的憤慨與激勵作用。這樣體會下文的“勵志”就顯得太單薄了，所以還要從讀好課文、幫助體會著手。

這時，教師據字切入說：“提示語中有一個字也體現了外國學生對徐悲鴻的蔑視。”

一個學生說：“是‘外國學生沖著徐悲鴻說’中的‘沖’字?！?/p>

教師引導對比：“我們將“沖”換成其他詞，句子的意思改變了嗎？”（學生說：沒有。）“那作者為什么只用‘沖’呢？”

學生把“沖”換成了“朝”“對”“向”。 通過朗讀比較，學生一致認為還是“沖”用得好。

一個學生說：“‘沖’，顯得很沒教養，這外國學生太蠻橫、狂傲，竟然這樣侮辱我們中國人！”

教師繼續引導：“此時徐悲鴻心里會怎么想？”

這時，學生更深刻地感受到此時徐悲鴻心中因受到侮辱而升騰的憤怒，也為理解下文徐悲鴻立下的志向，不著痕跡地做好了鋪墊。

課堂上，教師引導學生宏微對比，表面上看轉換句式或更換詞語后，語句的意思沒有改變，但朗讀對比后，學生不難體會到這個關鍵詞句的巧妙之處。學生通過宏微朗讀對比加深了理解，陶冶了情操，走出了思維的困境。

六、集中思考預設法 —— 未雨綢繆，胸有成竹

集中思考預設法，指教師根據學生的學習情況與文本的重難點，預計學生思維短路點，從各側面或不同角度來集中思考預設教學方案的教學方法。課前的集中思考預設可以高屋建瓴地對學生加以引導，對學生的思維發展提供一個良好的鍛煉平臺。

《水》一課的重難點是領悟反襯的寫作手法。備課時，為此難點教師做了充分的預設。

教師談話鋪墊：“小巨人姚明是我們中國人的驕傲，他高嗎？”

學生異口同聲地說：“高！”

教師說：“怎樣可以使他看起來更高？”（教師適時地運用體態語，引導學生思考。）

學生說：“讓一個矮小的孩子站在他的身邊可以讓姚明看起來更高?！?/p>

教師說：“真聰明！用‘矮’襯托‘高’，‘矮’和‘高’是（反義詞）。是呀，用相反的事物進行襯托，這樣的方法叫反襯法?！?/p>

學生興趣濃厚還舉了許多類似的事例。

課文即將學完，教師出示課后問題：“缺水帶來了苦，作者卻描述了水帶來的樂，為什么這么寫？”（只有幾個學生舉手。）

教師思維疏導:上課前的游戲，“苦”與“樂”，會給你一些啟發嗎？

教室里頓時熱鬧起來，學生們的眼睛里閃爍著激動的淚光：這是用了反襯的手法，用樂反襯苦，以此體現水的珍貴，苦事樂寫。

新課程提倡課堂動態生成，但我們必須明確課堂上生成的質量很大程度上取決于教師專業化的課前集中思考預設程度。只有充分的預設才能靈活地捕捉、調控生成，疏通短路的思維。集中思考預設是一種智慧，把集中思考預設進行研究，教學會有飛躍，學生會有飛躍，教師也會有飛躍。

語文課堂上，學生思維短路時，教師疏導的方法還有很多，如可以采用資料補充法、隨文練筆法、課堂活動參與法等多種引導方法?？傊?，對學生的思維短路，教師要適當地引導和點撥，讓學生見仁見智地發表自己的觀點，以期最大限度地激活學生的思維。在引導時應注意控制難度、把握深度、巧設坡度、激活亮度，這樣才能幫助學生理清思路，指明思維方向，創設良好思維情境，使教師及時獲得有效的反饋信息。一花獨放不是春，萬紫千紅春滿園。只要教師引導得法，就會激活更多學生的思維，讓語文課堂閃爍著激動與智慧的光芒！

（責編 韋 雄）