潛心會文,提高對話的有效性

傳統的獨白式教學是以教師為主體的教學，通常只是教師單方面的知識傳授，而學生只是被動地接受知識，致使原本應該充滿生機與活力的語文課堂教學變得了無生趣，也嚴重影響了教學效果。隨著新課改的深入推行，與傳統獨白式教學相對的對話式教學逐漸開始受到關注，并得到廣泛地運用。不過，對話式教學并不反對講授，只是更強調師生關系的平等性，讓教師、學生、文本（即課文）三者之間進行精神上的溝通，使得師生對文本產生共鳴，從而深刻地理解文本，從而提升教學質量。由此可見，有效的對話式教學是建立在潛心會文的基礎上的。如果沒有反復閱讀文本、解讀文本，那么脫離文本的對話式教學勢必就迷失教學目標，走向無效對話的歧途。因此，本文結合教學實踐，就如何在小學語文對話式教學中立足文本，引導學生潛心會文，提高對話的有效性進行分析，以期對廣大的一線教師的語文教學實踐提供參考。

一、潛心會文，“讀”占鰲頭

“書讀百遍，其義自見”，而學生閱讀的過程，就是潛心會文的過程。由此可知，潛心會文，“讀”占鰲頭。通過文本閱讀，學生與文本進行對話，以利于學生把握文本大意，獲得對文本的整體感知。因此，為提高學生與文本對話的有效性，教師應給予充裕的時間讓學生潛心閱讀，潛心會文，在熟讀中與文本進行直接深入的對話。只有在閱讀中入情入景，方能走進文本，貼近作者心靈，為正確理解文本的內容奠定深厚的感情基礎。如在《黃河的主人》的教學中，我讓學生通過齊讀、小組讀的方式對文本進行初讀。初讀之后，學生對小小的羊皮筏子竟然能在奔騰咆哮的黃河上前行驚嘆不已，對乘客竟然在危險的黃河上談笑風生十分不解，對艄公的勇敢與智慧、鎮靜與機敏十分欽佩。在初讀之后，學生對課文整體的內容都有自己的感悟，但忽略對課文細節的把握，如，“再定睛一瞧，啊！那上面還有人哩”，其中“啊”字表達作者難以置信的內心震蕩，而我則適時進行范讀與點撥，讓學生很快就理解“啊”字所蘊含的意義，并能在精讀的過程中用語調傳達出作者的真情實感。這無疑已實現了學生與文本真正意義上的對話。

二、創設情境，深入解讀

學生在潛心會文時往往帶有明顯的個性色彩，并受自身的知識與經驗所限，對文本中的一些問題無法了解透徹。因此，教師必須以文本為中心引導學生潛心會文，展開師生對話，適時給予學生啟發與引導。在有效的師生對話中，教師的角色不應是操控者，而是對話者。教師應放低姿態，尊重學生平等的對話人格，將話語權交給學生，鼓勵學生大膽發表意見。為了提高對話的有效性，教師應以創設問題情境的方式促使學生潛心會文，激發學生的探究興趣，讓學生敢想、敢問、敢說，主動地深入地解讀文本，走進文本深處，體會作者寫作意圖與文本的深層含義。如，在教學《徐悲鴻勵志學畫》時，我便圍繞關鍵詞句一步步地提出了很多問題，如“徐悲鴻為什么要說‘必須用事實讓他們重新認識真正的中國人’？”“‘必須’是什么意思？”“徐悲鴻一定要做什么？”“真正的中國人是指什么樣的人？”“徐悲鴻用哪些事實讓外國留學生重新認識一下真正的中國人？”……就在師生不斷提出問題、分析問題、解決問題的對話過程中，學生置身于問題情境中潛心會文，讀懂了作者在特定情景與歷史時刻的情與意，切實感受到徐悲鴻為祖國勤學苦練的精神，并懂得了勵志的力量，其情感與態度都得到了一次熏陶與升華。

三、豐富形式，拓展思維

無論是學生與文本的對話，還是教師與學生的對話，學生基本上都是獨立思考，難以發現自身思維的局限之處。因此，教師應豐富潛心會文的形式，通過小組合作、角色表演等方式讓學生與學生進行對話，讓學生在集思廣益中加深對文本的理解，在互動交流中拓展思維，幫助學生思維走向成熟、全面、深刻。如《泉城》一文中所描寫的珍珠泉、五龍潭、黑虎泉、趵突泉等4個泉的結構相似。在教學時，我將全班學生分為4個合作小組，并設定組長，讓組長分配各自的任務，如誰負責找泉的位置、誰負責找泉的特點，誰負責記錄總結等，組內合作完成后然后再進行組間交流。由于在小組合作學習中每個學生都得到了充分的參與，所以探究的氣氛非常濃厚。學生在合作學習中潛心會文，得以更快速地整體感知課文內容，理清文章的條理。又如在《皇帝的新裝》的教學中，為了讓學生潛心體會文中不同人物的特征，我就讓學生自由結成活動小組，分別扮演老大臣、騙子、皇帝、小孩兒等，用角色表演的方法再現人物的形象，并讓其他學生仔細觀察并評價，讓學生在愉快的氣氛中拓展思維，從而更能理解文字背后的真諦。

總之，文本作為知識傳遞的媒介，不僅是文字符號的精妙組合，更是蘊含豐富情感的客觀存在。因此，在對話教學時，應從“潛心會文，‘讀’占鰲頭”“創設情境，深入解讀”“豐富形式，拓展思維”三個方面引導學生潛心會文，并實現教師、學生、文本之間多向的溝通與交流，提高對話的有效性，優化教學效果，讓小學語文課堂教學煥發出鮮活的生命力。

（責編 韋 雄）