
葉瀾教授曾說過:“課堂教學是一個動態生成的過程,再好的預設,也無法預知課堂教學中的全部細節。”因此,在課堂上,教師要敏銳地捕捉即時生成的教學資源,點燃學生智慧的火花,使課堂充滿生機,讓課堂在動態生成中得到完善。
一、有效利用,尊重生成
我在教學“認識時間”一課時,讓學生以5分鐘為單位數出每個數字代表的時間。正當學生聽得認真時,忽然聽到有一男生在小聲嘀咕著:“這樣數太繁瑣了,只要記住四個數字就可以了。”我立即讓他走上講臺進行講解:“在鐘面上,12和6是對稱的,分別表示整時和半時;3和9也是對稱的,分別表示15分和45分。” “多么有創意的見解呀!”我情不自禁地為他鼓掌。這樣一來,其他學生也興趣盎然。我順水推舟,干脆來個小組討論。隨著討論的進行,不時有學生舉手,學生不時有新的想法產生。
在新課程理念下,課堂上出現意外是正常的。這是學生思維花朵的盛開,是學生在課堂上生命之花的涌動。如果我們真正把學生當成主體,我們就沒有必要對教學中的意外進行預設,而是應關注更多的意外發生,并且有效地利用這些意外,讓課堂綻放精彩。
二、善待錯誤,引導生成
如在教學“8加幾”時,我先讓學生觀察圖意,引出算式“8+7”。然后,我讓學生用小棒擺一擺,討論用哪些方法計算。學生通過操作討論,明白“湊十法”是一種最有效的方法。接著,我讓學生試著計算“8+6”。
師:通過討論,你知道“8+6”等于多少嗎?
生1:我知道,8+6=14。
生2:不對,8+6=15。
(學生們哄堂大笑,有的還指著他說:“真笨!”生2紅著臉深深地埋下了頭)
師(微笑地看著生2):能說說你是怎么想的嗎?
生2:昨天計算“9+8”時,不是說9向8借1湊成10嗎?那計算“8+6”時,也是同樣的道理,8向6借1,6變成5,不就等于15嗎?
師:你會聯系舊知識來學習新內容,真了不起!
(這時,學生們議論紛紛。我把這位學生的想法進行板書,讓大家說說出錯的原因,生2似乎也悟出了錯誤所在,大家經過共同討論,找到了正確答案)
師:從剛才的計算中,你們又明白了什么?
生2:噢,我明白了。計算“7加幾”就得向另一個數借3湊成十,計算“6加幾”就得向另一個數借4湊成10…… (他的遷移之快,令全班學生刮目相看)
課堂本來就是師生對話的場所,其教學效益就要在對話中不斷生成與建構。課堂生成的一個情境、一個問題、一個信息,乃至一個錯誤都是寶貴的教學資源。對于這些教學資源,教師大可不必藏著、捂著,要讓學生明白出錯并不可恥,是一種正常現象。教師在課堂上應千方百計通過學生的語言表達,暴露其思維過程,對這一過程中發生的錯誤,要牽而帶之,促進學生自我反省,使學生的好奇心和創造力在出錯中發出異常的光彩。
三、關注細節,放大生成
如在教學“圓的認識”一課時,我讓學生說說生活中哪些物體是圓形之后,引導學生思考:能用直尺畫一個圓嗎?為什么?我本來期望學生通過這一問題體會圓和以前學過的平面圖形不同,它是由曲線圍成的。但在大多數學生認為無法畫出時,生1和生2竟嚷著說“可以”。“真是搗亂!”我暗想。于是,我請他們在黑板上畫一畫,想通過事實讓全班學生知道他們是在瞎起哄,但結果卻讓我感到意外。生1在黑板上畫出了下圖,并解釋說:“這樣畫下去就能畫出一個圓,而且線段越多,越接近一個圓。”而生2則先在黑板上用直尺畫了一個正方形,然后在其中間描出一個圓。
“何不利用他們畫圓的方法作為教學資源,讓學生進一步認識圓呢?”于是,在學生認識了圓心、半徑和直徑后,我組織學生對生1的畫法進行思考交流:“這樣的畫法有沒有道理?有什么注意點?”有的學生說:“開始畫的線段其實就是圓的直徑。”有的學生說:“畫的線段要一樣長才行,交點的兩邊也要一樣長。”還有的學生補充:“其實那就是圓的半徑,交點其實就是那個圓的圓心。”……面對生2的畫法,我讓學生思考:“如果他畫的正方形邊長是8分米,那你知道哪些關于圓的信息?”有的學生說:“圓的直徑等于正方形的邊長,所以畫成的圓的直徑就是8分米。”有的學生說:“圓的半徑是4分米。”還有的學生說:“我發現正方形對角線的交點就是圓的圓心。”……
在上述教學中,正是由于我關注了生1的畫法,學生才有機會在交流中進一步加深對圓的認識;正是由于我關注了生2的畫圓方法,才讓學生有機會關注圓與外接正方形的關系。其實,這兩個圖形對學生學習圓的周長、面積計算公式有著重要的作用。
總之,新課程呼喚動態生成的課堂,教師要真誠地尊重學生的發現,利用課堂動態生成性資源這一“活水”,巧妙地啟迪學生的思維,使課堂真正成為師生互動、生機盎然的舞臺,使課堂煥發出生命的活力。
(責編 杜 華)