駕馭動態生成 演繹精彩課堂

葉瀾教授曾說過：“課堂教學是一個動態生成的過程，再好的預設，也無法預知課堂教學中的全部細節。”因此，在課堂上，教師要敏銳地捕捉即時生成的教學資源，點燃學生智慧的火花，使課堂充滿生機，讓課堂在動態生成中得到完善。

一、有效利用，尊重生成

我在教學“認識時間”一課時，讓學生以5分鐘為單位數出每個數字代表的時間。正當學生聽得認真時，忽然聽到有一男生在小聲嘀咕著：“這樣數太繁瑣了，只要記住四個數字就可以了。”我立即讓他走上講臺進行講解：“在鐘面上，12和6是對稱的，分別表示整時和半時；3和9也是對稱的，分別表示15分和45分。” “多么有創意的見解呀！”我情不自禁地為他鼓掌。這樣一來，其他學生也興趣盎然。我順水推舟，干脆來個小組討論。隨著討論的進行，不時有學生舉手，學生不時有新的想法產生。

在新課程理念下，課堂上出現意外是正常的。這是學生思維花朵的盛開，是學生在課堂上生命之花的涌動。如果我們真正把學生當成主體，我們就沒有必要對教學中的意外進行預設，而是應關注更多的意外發生，并且有效地利用這些意外，讓課堂綻放精彩。

二、善待錯誤，引導生成

如在教學“8加幾”時，我先讓學生觀察圖意，引出算式“8+7”。然后，我讓學生用小棒擺一擺，討論用哪些方法計算。學生通過操作討論，明白“湊十法”是一種最有效的方法。接著，我讓學生試著計算“8+6”。

師：通過討論，你知道“8+6”等于多少嗎？

生1：我知道，8+6=14。

生2：不對，8+6=15。

（學生們哄堂大笑，有的還指著他說：“真笨！”生2紅著臉深深地埋下了頭）

師（微笑地看著生2）：能說說你是怎么想的嗎？

生2：昨天計算“9+8”時，不是說9向8借1湊成10嗎？那計算“8+6”時，也是同樣的道理，8向6借1，6變成5，不就等于15嗎？

師：你會聯系舊知識來學習新內容，真了不起！

（這時，學生們議論紛紛。我把這位學生的想法進行板書，讓大家說說出錯的原因，生2似乎也悟出了錯誤所在，大家經過共同討論，找到了正確答案）

師：從剛才的計算中，你們又明白了什么？

生2：噢，我明白了。計算“7加幾”就得向另一個數借3湊成十，計算“6加幾”就得向另一個數借4湊成10…… （他的遷移之快，令全班學生刮目相看）

課堂本來就是師生對話的場所，其教學效益就要在對話中不斷生成與建構。課堂生成的一個情境、一個問題、一個信息，乃至一個錯誤都是寶貴的教學資源。對于這些教學資源，教師大可不必藏著、捂著，要讓學生明白出錯并不可恥，是一種正常現象。教師在課堂上應千方百計通過學生的語言表達，暴露其思維過程，對這一過程中發生的錯誤，要牽而帶之，促進學生自我反省，使學生的好奇心和創造力在出錯中發出異常的光彩。

三、關注細節，放大生成

如在教學“圓的認識”一課時，我讓學生說說生活中哪些物體是圓形之后，引導學生思考：能用直尺畫一個圓嗎？為什么？我本來期望學生通過這一問題體會圓和以前學過的平面圖形不同，它是由曲線圍成的。但在大多數學生認為無法畫出時，生1和生2竟嚷著說“可以”。“真是搗亂！”我暗想。于是，我請他們在黑板上畫一畫，想通過事實讓全班學生知道他們是在瞎起哄，但結果卻讓我感到意外。生1在黑板上畫出了下圖，并解釋說：“這樣畫下去就能畫出一個圓，而且線段越多，越接近一個圓。”而生2則先在黑板上用直尺畫了一個正方形，然后在其中間描出一個圓。

“何不利用他們畫圓的方法作為教學資源，讓學生進一步認識圓呢？”于是，在學生認識了圓心、半徑和直徑后，我組織學生對生1的畫法進行思考交流：“這樣的畫法有沒有道理？有什么注意點？”有的學生說：“開始畫的線段其實就是圓的直徑。”有的學生說：“畫的線段要一樣長才行，交點的兩邊也要一樣長。”還有的學生補充：“其實那就是圓的半徑，交點其實就是那個圓的圓心。”……面對生2的畫法，我讓學生思考：“如果他畫的正方形邊長是8分米，那你知道哪些關于圓的信息？”有的學生說：“圓的直徑等于正方形的邊長，所以畫成的圓的直徑就是8分米。”有的學生說：“圓的半徑是4分米。”還有的學生說：“我發現正方形對角線的交點就是圓的圓心。”……

在上述教學中，正是由于我關注了生1的畫法，學生才有機會在交流中進一步加深對圓的認識；正是由于我關注了生2的畫圓方法，才讓學生有機會關注圓與外接正方形的關系。其實，這兩個圖形對學生學習圓的周長、面積計算公式有著重要的作用。

總之，新課程呼喚動態生成的課堂，教師要真誠地尊重學生的發現，利用課堂動態生成性資源這一“活水”，巧妙地啟迪學生的思維，使課堂真正成為師生互動、生機盎然的舞臺，使課堂煥發出生命的活力。

（責編 杜 華）