“無問題”文本閱讀,還原閱讀本色

現今，隨著素質教育的倡導，教師已從“滿堂灌”走到注重提問式教學，但這都沒能從教師為學生設計的俗套中脫離出來。作為文章學習的主體，如果偏離與文章的全方位交流，而是靠教師說、講、演、唱去理解，豈不是隔靴搔癢，又怎能吮吸新鮮的原汁？在《新語文課程標準》“應該讓學生更直接地接觸語文材料……”的要求中“直接接觸”不就倡導讓學生充分運用自己的理解去研讀課文，用自己的體驗和感情去解讀作品，對作品中不確定的“空白”處進行創造性的思考和探索，不要讓現成的理論去套住學生的思維，讓文本直接教育學生，也讓學生多角度的思考文本?！皶x百遍，其義自見”，又何須尊師親躬，放手讓學生與文本交流吧。面對現狀，教師們使出渾身解數，創新出五花八門的新式教學方式。“對話—批注式閱讀”是一種動態閱讀的思維過程；也是“還原閱讀本色”的最有效的方法。

【評點前的準備】

一、投示或印發相關資料

1．作品背景材料與主題揭示

2．有關鄉愁的課內外知識鏈接

二、方法示例

投示一（學生評點老舍的《想北平》結尾“真想念北平呀”）：看來老舍也是個孩子啊。明月朗照的異國他鄉，不對酒當歌，卻獨自傷懷他自己的北平。

[明確]這是與作者的對話，和作者情感的共鳴。

投示二（學生評點韓少功《我心歸去》）：曾經的記憶與傷感原來都被埋在心靈的深處，只是未曾挖掘而已，而在白露橫江的異鄉秋夜，卻思鄉之情泛濫，只得送心歸去。

[明確]這是與文本對話，對文本內容的感悟。

投示三（學生評點《鄉土情結》第一段旁編者提示：文章開始先引用王維的詩，接著又通過古詩去想象具有特定意義的場景，說明了思鄉情結的久遠）：為什么不能將“久遠”說成是將一般的感受賦予了更為永恒、普遍的意義？

[明確]這是與編者對話，思考層面的拓展。

三、引導學生對柯靈的《鄉土情結》采用逐段評點，最后評點全文的對話操作方式。

《鄉土情結》由7個段落構成，開篇點出鄉土情結，第2、3、4、5段分別從“童年的烙印”“闖世界”“浪跡乾坤”“災難、戰爭”等角度闡釋原因，第6節回到本題，強調人對故鄉和祖國根深蒂固的感情。

“對話—批注式閱讀”教學后的幾點思考：

1．學生層面：如果我們對文本稍加瀏覽，就會對學生精彩的評點贊不絕口。學生的創造潛能是無限的?；顒又?，每個學生都積極參與，評點的視角觸及閱讀的各個層面，思考廣泛而深刻，內容精當，而且有意識地用優美的形式來表達自己的感悟。事實證明，評點式對話教學中，教師充分相信學生，以欣賞的態度來肯定學生，以鼓勵的態度來引導學生，學生就能在閱讀中確立自信，“充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。”實現真正意義上的與文本的交融。

圈點批注閱讀應注意的問題：要注意在理解文章的基礎上進行。讀過某一章節，先要經過思考，找出重點難點，決定哪些地方應該圈點，哪些地方應該勾劃，哪些地方要加注，哪些地方要加批語，然后再動筆墨。圈點使用的符號應該是固定的，不要隨便改換，符號種類也不宜過多。批注的語言應該做到言之有物又簡明扼要．要有分析，言之有據。

2．教師層面：教師機智的引導必不可少。新課程改革強調通過研究性、探究性學習，讓學生在自主學習中質疑，在質疑中探究，在探究中發現問題，在問題解決中理解感悟，在實踐活動中生成新的課程資源。但在強調學生自主性學習（自主建構）的過程中不能忽視教師適時、機智的引導。對學生的評點要作提綱挈領的小結，對學生的失誤要作啟發性的修正，對學生感性的對話要善于作理性的提升。這一過程中，對教師的要求實際是更高了，它要求教師在傳統的充分備課的基礎上，更充分地關注學生的個體差異和思維流程，而且是現場調控。要求教師居高臨下，開合自如。

3．理性層面：其一，對話（評點）離不開文本，文本既是我們研讀的對象，更是我們交流對話的朋友。要幫助學生獲得文本的相關知識，創設解讀文本的情境，拉近與文本的距離，促成學生將自己的人生經驗、知識積累和情感態度引入文本閱讀中。還要指導學生將文本研習和寫作這一對文本的再創造活動結合起來，才能真正解讀文本。其二，在鼓勵學生獨立閱讀、獨立思考、勇于創新的個性化評點的同時，還要鼓勵他們在合作、討論、交流中互相補充，取長補短，了解別人的看法，拓寬自己的思路，加深對文本的理解。這樣，才能入乎其內，出乎其外，實現真正意義上的對話。

4.理論層面：“批注式閱讀”——動態思維的過程。批注：批語注釋，指對一些生詞難字加以注釋；在段落層次前寫大意；對文章思想內容和表達手法加以簡評等等。批注是對文章的品評、鑒賞，多角度、高層次的閱讀過程，也是讀者的消化、吸收、轉化和運用的過程。批注式閱讀是讓學生進行個性化閱讀的手段，更是培養學生具有感受、理解、欣賞、評價的能力的有效方法。