構筑學生課堂內心安全感的心理學研究

【摘 要】構筑學生課堂內心安全感，可采取動機理論療法、皮格馬利翁效應療法、理性情緒療法、自我效能感療法和以人為中心療法等，對缺乏課堂安全感的學生進行心理干預。

【關鍵詞】課堂教學 安全感 心理療法

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）02C-

0079-03

一、相關概念界定

（一）安全感。根據定義，安全感是對可能出現的對身體或心理的危險或風險的預感，以及個體在應對處理時的有力或無力感，主要表現為確定感和可控感。具體來說，安全感是一種心理感受，是個體對所處情境的心理體驗，表現為人們要求獲得保護、內心安定、不受威脅、消除恐懼和焦慮的情緒等。人本主義學家馬斯洛指出，心理的安全感（psychological security）指的是一種從恐懼和焦慮中脫離出來的信心、安全和自由的感覺，特別是滿足一個人現在或將來各種需要的感覺。馬斯洛在需要層次理論中劃分了五個層次，其中，在滿足生理需要之后的第二層次就是對安全的需要。人們有穩定、被保護、遠離恐懼和混亂，以及對結構和順序的需要，當未來不可預測或者政治穩定和社會秩序受到威脅的時候，這些需要就特別突出。從安全感的分類來看，可以包括財產的安全感、生命的安全感、情感的安全感、事業追求的安全感、人際關系的安全感、環境的安全感、自我認知的安全感等。

（二）學生課堂安全感。學生課堂安全感主要是指學生在課堂教學過程中的一種心理感受，這種心理感受表現為對課堂教學的認同、內心情緒的穩定、遠離課堂教學帶來的焦慮和恐懼、積極的課堂參與情緒、對任課教師的接納、對課堂秩序的維護、對課堂學習有一定的把握和預見性、對自身學習能力和人際交往能力的自信等。學生課堂安全感是比較復雜的安全感，它既是由于特定的課堂環境所表現出來的內心體驗，嚴肅或活潑的課堂氣氛會帶來不同程度的安全感，同時也是人際關系所表現的安全感，因為在課堂上學生個體需要建立師生、同學之間的人際關系，同時還是學生自我能力和水平認知的安全體驗，自認為自己學習能力強的學生比較容易獲得課堂安全感。此外，求學生涯規劃也會影響學生的課堂安全感，從當前的課堂教學可以引發學生對未來升學或走向社會的焦慮，同時師生群體的課堂情感流露也影響到學生個體的安全感。因此，在研究學生課堂安全感時需要從多角度分析，但安全感本身是一種主觀心理狀態?；诖?，本文擬從心理學角度來探究學生的課堂安全感問題。

二、學生內心安全感程度對課堂教學的影響

（一）安全感程度高的積極影響。課堂安全感程度高的學生往往有如下表現：一是具有積極的情緒和態度。有較強安全感的學生在課堂上表現活躍，積極配合任課教師，樂于回答問題，對待師生比較友好。情緒上表現為愉悅、輕松、精神飽滿、穩定、堅強等；態度上對待學習認真、努力、堅持、負責、欣賞和接納師生等。二是自信，對課程表現出濃厚的興趣。安全感高的學生比較自信，學習能力和其他能力都不比別人差，即使相對弱勢，也比較能坦然接受現實，在課堂上表現得落落大方，實事求是。同時，對該課程有濃厚興趣，喜歡思考，思維活躍，學習動力比較足，上課注意力集中，積極參與課堂討論。三是自我認同感強。安全感強的學生自我認同程度高，能客觀地看待自身和外界，熱愛學習，有明確的學習和人生目標，喜歡在追求目標過程中體驗學習的辛酸苦辣，與師生之間保持融洽的人際關系，尊重別人也尊重自己，不卑不亢，有強烈的榮辱觀。四是有歸屬感。安全感程度高的學生個體歸屬感較強。他們認同班集體，認同課堂環境，把自己當做學習團隊中的一分子，并有積極的行為傾向，維護班集體的利益，尊重教師的勞動成果，愿意在課堂教學過程中承擔相應的責任；自我感覺在這個班級和課堂教學環境中大家相互接納、相互促進，有集體的溫暖，包容心強，課堂氛圍活躍健康。五是自覺維護課堂秩序，提高課堂效率。安全感強的學生會積極維護課堂秩序，遵守紀律，在任課教師講授時認真做筆記，課堂討論時積極參與，做練習時獨自完成，有疑問時禮貌請教，并樂于幫助學習困難的同學。安全感強，課堂秩序就維持比較良好，教與學的效率就高。

（二）安全感程度低的消極影響。課堂安全感程度低的學生往往有如下表現：一是內心充滿恐懼、焦慮，學習壓力過大。內心安全感不足的學生往往表現為對學習充滿恐懼，害怕坐在課堂上，對即將面臨的課堂教學感到焦慮不安，對課堂有強烈的逃離之感，對該課程的學習感到巨大壓力，學習非常被動，時刻擔憂自己學不好，擔心受懲罰，害怕讓老師和家長失望。二是自卑、厭學。內心安全感不足的學生比較自卑，這可能來自他們對自己學習能力的自我否定，也有可能是遭受外部環境的否定，自卑感強，做事沒有底氣，害怕繼續失敗，沒有勇氣承擔，因而討厭該門課程的學習，總覺得技不如人，沒有學習的優越感，不思進取。上課既不愿意認真聽課、做筆記，也不愿意參與課堂討論。三是情緒波動大，有敵對傾向。內心安全感不足的學生情緒波動強烈，在課堂上坐立不安，迫切希望下課或者課程結束，在課堂上表現出不耐煩、厭倦、憎恨、否定一切等，有些對任課教師或同學都存在敵對情緒，反對一切，不服從、不配合、不參與，甚至在課外有詆毀班級或任課教師的傾向，對教育教學和教師甚為不利。四是排斥、疏遠課堂教學和任課教師。內心安全感不足的學生不愿意上課，排斥課堂教學，否定任課教師的教學成果，并主動疏遠課堂教學，出現遲到、早退、曠課等違紀現象，不尊重教師，見面不打招呼等。五是自我否定，懷疑外界。內心安全感不足的學生自我審視有偏頗，否定自己的能力，沒有明確的學習目標和人生規劃，懷疑外界，內心自我封閉，不善交際，人際關系較差。自我評價的缺失導致價值觀偏離正常軌道，個人主義，以自我為中心，過分看重得失和名利，在小事上斤斤計較，得理不饒人。在課堂上極度自我防御，害怕老師和同學嘲諷自己，堅持“人性惡”論。六是破壞課堂秩序。安全感程度低的學生對課堂教學往往持否定的態度，因而他不去接納教師的教學，反而在課堂上搞破壞。

三、課堂教學過程中學生內心缺乏安全感的原因分析

（一）教師賦予不安全感。學生在課堂上缺乏安全感往往是任課教師賦予的。教師以下行為容易導致學生在課堂上缺乏安全感：一是教師言語用詞不當，當場譏諷、嘲笑學生，表示蔑視，使學生自尊心受到傷害，人格受辱，容易形成自我懷疑、否定、自卑、情緒低落、厭學等心理特征。二是對學生要求過高，課業負擔過重，要求學生進步過快，不切實際，造成學生壓力過大，學習沒有樂趣可言，影響主觀能動性發揮，被動、應付式地聽課，甚至出現抄襲作業和試卷等舞弊行為。三是授課風格怪異，脾氣暴躁。某些教師講課風格另類，知識條理不清，天馬行空，使學生難以理解，或動不動懲罰學生，就某些問題讓學生難堪，使學生害怕上該課程，提心吊膽，久之愈加焦慮、恐懼和抑郁。四是教師對課程定位不明確。不知道該課程對學生有什么樣的意義，有些過分重視，有些過分忽視，過分重視就施壓，過分忽視就放縱，使得學生沒有在一個寬松和諧的氛圍中學習。

（二）認知偏差。由于信息不對稱或自身對課堂教學的評價過于片面，學生在認知上出現偏差。例如，有學生認為老師就是偏愛學習好的同學，給他們很多機會，對自己則不聞不問，因而態度偏激，情緒敵對，自暴自棄。或者該任課教師要求比較嚴格，就誤認為過分，不以人為本；或者害怕在課堂受到懲罰，內心焦慮；或認為自己能力不行，師生都看不起自己，從而越加封閉，人際關系狹窄，容易悲觀、自卑和抑郁。

（三）習得性無助。習得性無助是美國心理學家塞利格曼1967年在研究動物時提出的理論，是指生物有機體在經歷某種失敗后，產生消極的情感、認知和行為。學生在課堂教學中所表現出的習得性無助可以如此解釋，受到教師嚴厲批評和否定，在某個學習環節經歷失敗后，對該課程的學習沒有進步的表現，沒有獲得積極的榮譽和夸獎，因此會產生消極的心理，自我評價過低，對周圍環境缺乏信心，不愿意進取和努力，厭學、放棄聽課或在課堂搞破壞。

（四）預防機制。這里的預防機制表現為學生課堂上過分自我保護。它有可能來自自尊心的保護，也可能是對某些缺陷的掩飾，也有可能是面臨課堂外部環境的威脅從而自我保護，避免受到傷害或懲罰。自我保護意識強的學生比較敏感，在課堂上時刻警惕，情緒緊張，心態不能放松，不能在一個和諧和寬松的氛圍中快樂地學習。

（五）社交焦慮。一些學生有社交焦慮，在公共場合下有緊張、焦慮不安的情緒，害怕與人打交道。這也是學生缺乏課堂安全感的一個重要原因，表現在課堂上就是害怕和老師交流、回答問題，害怕和同學進行辯論或小組探討，表現在情緒上過分緊張、膽怯、焦慮，害怕成為課堂焦點，害怕別人背后議論，害怕當眾出丑，擔心回答錯誤，害怕語言表達不出來等。

四、構筑學生內心安全感的心理療法

（一）動機理論療法。美國心理學家E.托爾曼通過實驗發現有機體的動機是指希望得到某些東西，或者企圖躲避某些討厭的事物。動機是內心需求的表達，動機的生成是行為的誘因。因此，作為任課教師，在課堂教學過程中應善于發現學生的學習動機，激發他們學習的興趣，這些動機是可以通過觀察、談話、行為外顯了解到的。對積極的學習動機應予以正面鼓勵，對消極的學習動機應及時從心理上引導。

（二）皮格馬利翁效應療法。皮格馬利翁效應又叫羅森塔爾效應，是基于正面積極的暗示或期望使得人的行為效果朝暗示的方向前進，獲得巨大進步。這種力量實際上來自激勵的作用。皮格馬利翁效應療法要求任課教師在課堂上多給予學生贊揚、期許、關心、信任、寬容、理解等，堅持以學生為本，關注學生心理和行為的變化，在學習上給予他們充分的正面暗示。例如，“咱班級同學都非常聰明，思維活躍，勤于思考，課堂秩序非常不錯，同學之間團隊協作精神可嘉，尊師重教，樂于助人不求回報，將來定成大器”等，這些贊美的激勵作用，對學生來講是屢試不爽的，他們其實要求很簡單，老師認可他們，喜歡他們，他們就會表現積極。

（三）理性情緒療法。不恰當的認知是引起情緒低落、厭學、緊張、焦慮和自我否定的重要原因。在課堂教學過程中，可以用艾爾伯特·艾里斯的理性情緒療法來幫助學生解決認知問題。ABC人格理論是艾里斯理性情緒行為治療理論的精華所在。在這里，A（activating event）指誘發事件，B（belief）指非理性信念，C（empotional and behavior consequence）指情緒結果，艾里斯認為事件A本身并非情緒結果C之原因，反而人們對事件的非理性信念B才是真正原因所在。因此，要改善人不好的情緒及行為，就應勸導干預非理性觀念的發生與存在。課堂教學過程中介入理性情緒療法，要求教師幫助學生尋找不良認知，協助他們暴露和理解認知上的錯誤，并給予理性的信念，使之情緒積極向上，樂于參與課堂教學?？蛇\用咨詢訪談法、心理情景劇角色扮演法、假設驗證校正法等。

（四）自我效能感療法。自我效能感理論是班杜拉等人研究的一種旨在強調人的內心需求、認知、情感的自我評價而驅使個體產生行為的一種理論，強調心理主觀能動作用。課堂教學介入自我效能感療法，強調教師應幫助學生拓展知識面，積累盡可能多的經驗，使學生形成正確的價值觀，對課堂教學的評價帶有客觀性，和自身的價值相聯系，從而激發他們更加努力學習，認真聽課，積極參與課堂教學。同時，教師還應依據自身的經驗和知識積累，幫助學生樹立正確的人生觀、價值觀，糾正他們錯誤的認知，協助他們完成積極的情緒體驗，喚醒求知情緒，改變對挫折的恐懼，克服習得性無助，重振信心，迎難而上，堅持不懈，在學習中享受樂趣。

（五）以人為中心療法。人本主義學家羅杰斯在心理咨詢上提出以來訪者為中心的治療方面，強調咨詢師要共情、非指導性、真誠，讓來訪者在這樣的語境下自己完成心理障礙的治療。課堂教學介入以來訪者為中心療法，換個說法，可以叫以人為中心療法，即教師以學生為中心，在心理干預治療過程中，教師讓學生充分表達自己，而教師要做的是共情，感同身受，不給予操作性的提示，不給予答案，只是采取反問的話語，如“你覺得這門課程學習是浪費時間嗎？”等。同時，教師的態度應真誠、友善，面部笑容應親切和藹，不造成距離感和脅迫感，使得學生在談話語境中重新認知自己，形成新的認知觀和良好的情緒態度，以克服先前的心理障礙，體驗課堂教學的快樂。

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【作者簡介】覃素香（1980- ），女，壯族，廣西柳江人，廣西現代職業技術學院講師，碩士，研究方向：教育心理學、教育管理。

（責編 吳 筱）