高職英語行動導向教學中教師角色的多重性

【摘 要】闡述行動導向教學理念，探討高職英語教師在行動導向教學中的多重角色。

【關鍵詞】高職英語 行動導向教學

教師角色 多重性

【中圖分類號】G【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2012）07C-

0125-02

長期以來，我國高職外語教學的課堂教學模式一直沿用以“教師為中心”的教學模式，以語言知識的教授及聽、說、讀、寫、譯的單項語言技能的訓練為主，采用的是“以教師為中心，以課本為中心，以課堂為中心”的教學形式，教師所扮演的角色是知識的傳授者、課堂教學的管理者、學生學習的檢查者以及學生成績的評估者，學生則成為課堂上被動的知識接受者。這種教師“一言堂”式的教學使學生在課堂無法得到真正的語言體驗、訓練及實踐機會。因此，改變以教師為中心的傳統教學方式，引進符合高職院校英語課程要體現職業教育的價值取向和高職學生職業能力培養目標的行動導向教學勢在必行。

一、行動導向教學理念

“行動導向教學”源于德國的“雙元制”職業教育，最早出現于20世紀80年代。行動導向教學不是一種具體的教學方法，而是一種“基于工作過程，以活動為導向、以能力為本位”的教學模式。它是以學生通過實踐學習而完成某項工作任務為教學內容，以培養學生的某種行為能力——職業能力為目標的教學策略，其教學過程遵循“資訊、計劃、決策、實施、檢查、評估”這一完整的“行動”過程序列，采取大腦風暴法、卡片展示法、項目引導法、模擬教學法、角色扮演法，案例分析法等，在教學中與學生互動，讓學生通過獨立地獲取信息、獨立地制訂計劃、獨立地實施和評估計劃，使自己在“做”中學習職業技能，掌握專業知識，從而構建屬于自己的經驗、知識和能力的體系。

在教學過程中，行動導向教學始終遵循“以學生為中心”的原則，突出學生在教學活動中的主體地位，強調學生的自主學習，重視學生關鍵能力的培養，注重學生的合作學習，提高學生與人協作共事的社會能力，同時著力激發學生的興趣，充分發揮學生的主體性和創新精神，提高學生的學習動機，使學習成為學生的一種積極、愉快的精神體驗。

二、教師在行動導向教學中的角色

行動導向教學通常以教學項目的方式對教學內容進行整合，圍繞教學任務或單元，以項目為核心，按照工作過程邏輯構建教學內容。因此，在行動導向教學中，教師必須打破原有的按照教材按部就班的教學方式，通過英語專業學生崗位群及其具體行動領域分析，確定其學習領域，從典型的職業工作任務中開發適合學生職業能力發展的教學項目，設計與其相關的學習環境和活動，并在教學過程中引導和幫助學生積極投入到學習活動中。由此可見，教師在行動導向教學中扮演著多重角色。

（一）教師是行動學習情境的設計者

連接職業教育課程教學與工作過程之間的一個重要紐帶就是學習情境。學習情境是工作過程系統化課程設計的基礎，是在工作任務及其工作過程的背景下，將學習領域中的能力目標和學習內容進行基于教學論和方法論轉換后，在學習領域框架內構成的“小型”主題學習單元。學習情境設計使教學與職業環境、崗位情境、任務現場融為一體，學生得以在真實的工作情境中操練、磨合，掌握與未來的職業人及職業相關的工作知識和技能。創設學習情境的目的是為了幫助學生更有效地學習知識和技能，實現專業能力、方法能力和社會能力，即學生綜合職業能力的培養。因此，教師在課前準備階段要預先創設好學習情境，并引導學生進入情境。

與日常教學情境設計不同的是行動導向教學強調每一門學科都有它對應的典型的工作情境。在進行其工作情境的構建前，教師要進行一系列的準備工作：通過行業調研，確定人才需求的情況，用于指導學校的培養目標，體現以職業為導向，并通過分析典型工作群、分析工作項目、分解工作項目、分析各項工作能力等步驟，最終確定相應的學習環境。同時，教師還應根據個體的學習心理規律和職業活動系統性原則來組織和設置每一個學習情境。對學習情境的設置應注意從簡單到復雜，從具體到抽象，以保證各個學習單元或模塊之間的有序銜接和橫向的緊密聯系，使基礎知識形成有效遷移。教師的角色就如一位導演，他不僅要了解“學習”的劇本（即目標，內容，方法，媒體），還要積極調動各種資源，建構富有真實崗位意義的學習情境，將行動體系的課程內容具體化，融合進每一個具體任務或項目中，做到行動體系的課程內容是按照學習和工作過程展開的，行動導向的教學實施也是比照工作過程展開的。

在進行英語行動導向教學學習情境設計時，教師除了要注意把本教學單元或項目要掌握的詞匯、語法、句型融入教學活動中，還要注意了解相關工作過程，根據工作任務、工作流程、崗位職責與要求設計教學項目。如在進行“接待工作”教學設計時，教師可將學生分成若干個小組，通過角色扮演，按照秘書工作流程，把機場接待、辦公室接待、酒店接待等設計為一個完整的工作過程，使學生完成從酒店預訂、機場迎接、住宿安排的完整工作任務，既掌握了接待的相關日常口語，又使學生對秘書的工作流程有了實質的認識。另外，在進行教學設計時，不僅要注重專業英語知識，還要注意把跨文化知識傳授融入其中。如飯店接待工作中的點餐學習情境中，教師可通過案例分析，讓學生了解中西方飲食文化的差異，從而知道點餐的程序，并熟記一些菜式及餐點推介的句型，為客人提供滿意的服務。

（二）教師是行動學習過程的組織者和幫助者

“小組工作”是行動導向教學的基本組織形式和活動方式。但長期處于傳統課堂教學模式中的學生在面對新的學習任務與情景時，常常會不知所措，在這種情況下，教師就要發揮組織者的作用，根據學生的個性、特長和語言能力，對學生進行優化組合，合理劃分工作小組，實現有效的分工與合作。行動導向教學是以學生為教學過程主體，通過“信息、計劃、決策、實施、檢查、評估”六個步驟，讓學生獨立地獲取信息、獨立地制訂計劃、獨立地實施計劃、獨立地評估計劃，使學生在自己“動手”的實踐中，掌握職業技能、習得專業知識，從而構建屬于自己的經驗、知識或能力體系的教學過程。在這一過程中，教師的主要職能必須從“授”轉變為“導”，他們不再是教學過程中的權威，而變成了課堂學習行動的“導師”、學習情境的“導演”和學習過程的“導游”，他們的責任是激發學習的行動，引導、維持課堂，對整個學習過程進行發動、監督、幫助、控制和評估。

行動導向教學雖然是以學生為主體的課堂，但學生的主體能力是有限的，他們對問題的認識不夠深刻，對問題的解決也還有賴于老師的啟發和引導，因此，教師在教學中應積極地為學生提供相關的信息資源，為他們答疑解惑，給予恰當的建議，做好學生的參謀和助手。在英語學習中，學生遇到的最大困難在于英語語言的表達，不會用目的語進行思考和表達。此時，教師可通過提供完成學習任務所需的關鍵詞、正確的句型表達結構等方式，幫助學生樹立學習的信心，保持學習的興趣，更好地融入學習情境中去。

在教學過程中，教師不僅擔負著傳授知識的任務，還要通過教學活動傳遞價值觀。教師與學生在一起探究解決問題過程中體現出來的探索精神、求實態度、溝通技巧、對錯誤的寬容、與他人的合作等都將潛移默化地影響學生，使他們把這些重要品質內化為個人素質，在今后的職業生涯中展現出來。

（三）教師是行動學習結果的評價者

學業評價是學習過程的有機組成部分。行動導向教學中，學生在完整的工作過程中，不僅學習解決問題的知識，更重要的是掌握執行任務的操作技能，積累工作經驗、建構自己的知識體系，獲得整體化、系統化思維與設計等關鍵能力。以專業能力和關鍵能力為內容的工作過程知識多數是隱性的和默會的，而以考察簡單的識記和知識應用為主的期末卷面考試根本無法實現考核學生綜合職業能力的目的。因此，改革傳統的學業評價方式，構建符合行動導向教學要求的學生學習質量評價的新體系成為行動導向教學對教師的又一新要求。

英語是一種重要的實用性交際工具。作為一門以培養學習者聽說讀寫綜合能力的語言教學課程，其教學目標不僅是要讓學生掌握相應的語言知識，更重要的是要培養學生的交際能力，使他們能夠在專業崗位上運用英語進行有效交流，并具有一定的跨文化交際能力。因此，在進行教學評價時，教師不能只著眼于學生對英語單詞、句型、語法的掌握程度，更多的注意力應放在學習過程的評價，關注他們在小組活動中的參與度與表現，關注他們在特定學習情境語言交流過程中所表現出來的職業能力。在此過程中，對學生行為和成果的評價應該是開放的，其標準并不是“對”或“錯”，而是“好”或“更好”。

（四）教師是行動導向教學的反思者

教學反思對教師專業發展的意義，最根本的就在于通過對教學實踐的關注，經過教師探究式的思考與行動，在教師主動建構中得到成長。英語學習是一種實踐性很強的活動，它需要一種真實程度很高的活動空間來不斷練習、鞏固。作為一名英語教師，應該通過各種方式對自己的教學進行反思，反思自己對教材、對職業對應崗位群典型工作任務的理解，對行動學習情境的設計和教學水平：自己的教學設計是否符合學生的認知水平？能否鍛煉學生的能力？學生從中獲得的知識能力能否應用于實際工作中？下個階段如何改進？只有不斷地進行教學反思，教師本身的教學水平和能力以及自身的知識結構才會有很大的提升。

總之，行動導向教學中教師所扮演的角色是多重的。作為一名英語教師，除了要具備扎實的專業知識、流利的口語、自如的語言駕馭能力外，還應具有相應的職業經驗和較強的溝通協調能力，設計出符合學生特點的學習情境，有效地組織和指導課堂活動。

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【作者簡介】匡 華（1975- ），女，廣西都安人，廣西現代職業技術學院講師，碩士，研究方向：學科教學（英語）。

（責編 吳 筱）