基于工作過程的農業機械課程開發與實踐

【摘要】傳統的教學將理論與實踐知識相割裂，而以工作過程導向的課程將理論與實踐知識有機地融合在一起。農業機械課程以工作過程為導向開發課程，按實際典型工作任務來劃分教學情境，在實際應用中取得較好的教學效果。

【關鍵詞】工作過程 農業機械課程 開發 實踐

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450－9889(2012)01C－0035－03

傳統課程的三段式基本框架是文化課、專業基礎課、專業實踐課，其特點是重理論、輕實踐，重系統、輕聯系，課程結構以學科體系來建立。當前，農業機械課程教學中理論與實踐嚴重割裂，課堂教學抽象深奧，邏輯性強，專業實踐教學中理論被遺忘，學生專業技能的提高受到制約，綜合能力得不到應有發展。這導致就業后學生必須經歷較長時間的角色轉換，表現為工作環境、節奏、工作協調等方面不適應，綜合職業能力不強，無法及時適應崗位的要求。因此，要培養貼近、貼緊實際工作崗位的職業意識，課改必須注重職業氛圍的營造，幫助學生形成職業工人的基本品格。

以能力發展為主要目標，構建以工作過程為主線的項目課程，創新理實一體的教學模式，是農業機械課程改革的重要途徑。以工作過程為導向的職業教育理論是德國20世紀90年代以來，針對傳統職業教育與真實工作世界相脫離的弊端以及企業對生產一線技術型、技能型人才的需求而提出的。這種人才“不僅要具有適應工作世界的能力，而且要具有從對經濟、社會和職業負責的角度建構或參與建構工作世界的能力”。該理論由德國著名的職業教育學者勞耐爾(Rauner)教授和他的團隊——德國不來梅大學技術與教育研究所的研究者們，在一系列研究成果的基礎上形成的，提出后迅速被德國的學術界所認同，并成為德國職業教育改革的理論指南，20世紀90年代后期開始在德國推行的“學習領域課程方案”就是該理論在實踐中的應用。21世紀初，以工作過程為導向的職業教育被零星地介紹到我國，盡管并不系統，但一些核心思想已經被我國職業教育界所接受，并對我國近年來職業教育領域，特別是課程領域產生了深遠的影響，如任務引領型課程模式基本上是按照工作過程導向職業教育的核心思想建構的。

廣義的工作過程指的是旨在實現確定目標的生產活動或服務活動的順序。狹義的工作過程則是指向物質產品生產的。工作過程導向的目的在于克服學科體系結構化內容的學習而有利于與工作過程相關內容的學習。工作過程導向的課程的名稱和內容不是指向科學學科的子區域，而是來自職業行動領域里的工作過程。德國勞耐爾教授等認為，工作過程是“在企業里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”，“是一個綜合的、時刻處于運動狀態之中但結構相對固定的系統”。

工作過程系統化的農業機械課程的開發是指基于能力培養，實行工學結合，按照工作過程系統化來重構課程體系、重組課程內容和重新進行課程教學設計，進而形成課程內容的總體解決方案。根據《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》精神，要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點，帶動專業調整與建設，引導課程設置、教學內容和教學方法改革。課程建設與改革提高教學質量的核心，也是教學改革的重點和難點。

一、農業機械課程的開發

(一)以工作過程為導向的課程開發的基本思路

構建以職業實踐活動為主線的課程體系就是以職業實踐能力為主要目標統領知識目標和技能目標，首先對相關專業的崗位或崗位群作調研，并進行工作任務分析，確定該課程的能力目標及工作領域，再確定課程內容，明確知識目標、技能目標、態度情感目標，并在實踐過程中加以反饋并進行修正。具體方法見圖1。

課程結構、課程內容的形成必須經工作分析而來，以工作任務作為課程內容的核心，形成學習項目或課題，并根據職業能力形成的規律，進行組合和順序編排，即項目課程的內容是一種行動體系的內容編排，針對工作順序的過程環節傳授相關的課程內容，由于行動順序都是工作過程的序列，因此，學生的學習對某一門學科可能是不完整的，但對每一個行動來說卻是完整的，體現職業教育的實用性，強調職業教育的技能性。

1.工作任務分析。首先進行市場調研，對相關企業進行調研，召集由畢業生、企業技術人員組成的課程分析專家運用“頭腦風暴”對課程從事工作崗位、技能知識等進行分析，解決課程定位問題、課程設置的內容、課程標準的制訂，盡量與企業標準相銜接。根據企業典型工作任務，進行課程情境的創設、課程的實施與評價等。

2.課程開發。根據市場開發的專業技術課程的要求，調整課程的內容，確定專業人才培養方案的質量保障體系，推進專兼結合師資隊伍建設，實訓基地建設，教學管理、教學資源建設和教育教學研究的機制、制度建設。

3.教學過程方案設計。經過企業專家的“頭腦風暴”、“研討確認和決策計劃”，為課程開發提供源泉，為評價工學結合、能力本位課程體系的科學性、合理性及理論與實際結合運用能力提供依據，實現從工作任務到典型工作，典型工作向課程，課程向學習情境的轉換，具體方案如圖2。

(二)開發的指導思想

1.以市場對人才需求和經濟社會發展分析為依據，確定課程的內容及崗位群。

2.依據高等職業院校人才培養工作評估方案，課程內容選擇應根據技術領域和職業崗位(群)的任職要求，參照相關的職業資格標準(農機維修工)，設置課程體系和選擇教學內容。

3.根據行業企業提供的《崗位群工作分析》作為課程開發的依據，按照生產(服務)管理流程，歸納整合實際工作中各關聯所需的技能，形成具有職業特征，體現任務綜合性、富有教學價值的“典型工作”，然后進行教學加工，形成課程體系。

4.按照職業成長規律和教育規律進行課程排序，實現課程體系的重構，在注重學生動手能力基礎上，還要培養學習可持續發展能力。

5.緊靠以德為本，學生可持續發展為己任，職業行動能力培養為主線，職業資格標準為評價準則，校企合作，共同開發專業教學標準和課程標準。

6.職業能力培養方案中采用任務驅動、項目教學的教學設計，能力描述的教學目標，任務陳述的教學內容，創設有行業特色的學習情境，實現教、學、做一體化。

(三)教學內容設計

通過教學上述教學方法，將農業機械課程分解成4個教學情境、8個學習情境、10個子情境。農業機械課程按國家職業資格農機修理工標準，由初級工→中級工→高級工，以動力機械使用與維護為基礎，其他3個教學情境都是在它的基礎上建立起來。

二、教學效果

第一，工作過程作為一個主線為職教課程提供了一個理論與實踐結合的框架。以工作過程為導向的課程設計打破了傳統雙元體制的制約，即過窄的職業范圍、行業劃分、工程理論課程脫離實際的工作狀況。為了掃除這些障礙，必須建構一個新的基本概念框架——把行業和企業中工作過程作為一個整體予以考慮。

建構主義理論認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構知識的意義。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。建構主義提倡情境性教學，認為學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。因此，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。

在農業機械課程中，以農機具的使用與維護除作為線索，將農業機械的結構與維護有機地結合在一起，在使用與維護時，講授與學生自學相結合，這樣就更加生動形象，更有利于知識的學習，也提高學生的學習興趣。

這樣一種工作過程知識為課程的開發提供了框架，相應的理論知識分別與每個層級相互對應。這就清楚地顯示出課程的每個部分與工作過程的對應性。工作過程框架下的課程內容將確保學習內容與生產體系的靈活性相適應，這無論對于教師還是學生都將具有極大的可操作性。

第二，通過強調在真實工作情境中的團隊精神鼓勵學習。在真實的工作場景中，設置以團隊合作為基礎的工作與學習任務。在課程開發的過程中，還要涉及非常重要的一點，即對工作場所可以進行相應的調整，以便于學生可以將書本上的知識與現實的實踐經驗相結合，構建工作過程知識，培養創新精神，在走上工作崗位后可以在快速發展變化的工作環境中應對各種挑戰，并能為所遇到的各種問題找到更好的解決方案。

事實上，工作場所也不必刻意為學生的學習提供理想化的條件。工作任務的選擇必須便于學生的學習，尤其是在解決問題的過程中，使學生們有條件將理論與實踐相結合。如可創建一個“學習港灣”，由4～6名學生組成一個團隊，用學習的時間在任意一個“學習港灣”學習真實工作所需的技能和知識。這種學習通常是以解決問題為目標、自我導向的學習，他們是以團隊的形式共同工作，并且輪流擔任組長的職務。職校的教師、工廠的管理人員和來自于培訓中心的指導人員負責組織這些“學習港灣”中的學習活動，鼓勵學生在真實的工作場所中通過完成工作任務，使理論與個人經驗相結合，從而構建工作過程知識。

第三，加深對工作過程知識認識與學習。工作過程知識的特征在于首次實現了實踐性知識與理論知識的相互關聯，理論知識一旦能引導行動并能解釋行動，就成為過程知識，而實踐知識既能包括能力引導行動的顯性知識(策略)，也包括號情境相關而并非來自理論知識和隱性知識。實踐知識與理論知識之間的區別對職業教育具有核心意義。

第四，創新評價方法，突出職業資格標準的導向作用，體現學歷教育與職業資格證書教育的緊密結合，重視職業技能和綜合職業能力考核。

建立在工作過程系統化基礎上的農業機械課程改革，建立了一個新的教學方法，教學實踐表明，不僅學生職業能力、職業素質得到明顯的提高，學習主動性有較大改善，而且對于其他課程改革也起到積極的示范與推動作用。