李吉林情境教育與教育的本質

摘要：教育的本質應該是培養健全的人格，讓孩子自由地發展、幸福地生活。時下中國的教育應該回歸教育的本質，李吉林老師的情境教育則為我們提供了一條讓教育回歸本質的正道。她的情境教育講究境，也講究情，情與境結合的教育真正做到了使學生以學為樂，以思為樂，在學習的快樂中獲得幸福的能力。

關鍵詞：情境教育；教育的本質

作者簡介：嵇紅英（1982－），女，江蘇吳江人，講師，研究方向：語文教學，理論語言學。

[中圖分類號]：G40[文獻標識碼]：A

[文章編號]：1002-2139(2012)-11-0078-01

80多年前，豐子愷先生在他的散文《送考》中，用悲憫的眼光記錄下了一群為小升初考試折磨的心理幾近扭曲的孩子。他們在考前埋頭背著類似“挪威的海岸線有多長”這樣一些脫離生活的問題，臨考前他們緊張、等待考試結果時他們焦慮、看榜時聽先生嘴里說出的結果似乎是受著審判。教育對于他們而言，就是考試，就是無盡的心理的煎熬；抑或就是升學的工具，謀取榮華富貴的階梯，文章最后說似乎考上省立學校，就可以一輩子榮華富貴，吃用不盡似的。

這就不免讓我們想起今天的教育，今天的學生，80年前那些學生所受的心理的折磨原封不動地照搬在了他們的身上，他們何嘗不認為教育就是考試，教育就是升學的工具，就是找個好工作的階梯。有多少人認為學習是件快樂的事？

難道這就是教育嗎？教育的本質究竟是什么？在“教之道暨2011年教育高峰論壇”，中國教育學會會長顧明遠呼吁時下中國的教育應回歸教育的本質。他說，現在我們的教育忘記了培養健全人格這么一個最根本的目的，教育應該是讓孩子健康快樂成長。教育家卡爾威特說，我們不但要擁有美好的事業和生活，最重要的是要得到內心的安寧與快樂，學習各種知識和技能，或者學習這些知識和技能的過程，都是為了能得到人生的快樂。是的，這才是我們接受教育的真正和最終的目的——讓學生獲得快樂，過上一種幸福完整的生活。

但是，現實的教育離教育的本質是有距離的，分數依然是考評學校、教師、學生發展的唯一的重要標準，教學中更多的是關心教學的技法問題，即如何有效地提高課堂的教學效率，提升課堂的教學質量，很少考慮學生終生的幸福與發展問題。如何回歸教育的本質？最近接觸到了李吉林老師的情境教育，她的情境教育，正是為我們提供了一條回歸教育本質的途徑。

李吉林老師50年來一直工作在小學教育第一線的教師，憑借著對兒童、對小學教育的無比熱情，用十年的時間創立了“情境教學”的理論體系及操作體系，構建了以“情景交融”為主要特色的情境教學模式。而后，她又將情境教學的實驗從語文教學向各科、各育拓展，從一個實驗班發展到整個學校各科各育聯動，創建了情境教育課程，形成了她獨特的情境教育理論體系。李老師認為教學不僅為了學生知識的學習，還為了學生精神世界的豐富；教學不僅是為了學生的未來作準備，還為了今天獲得最初的幸福人生。顯然李老師是深諳教育本質的，為著這樣一個目標她闖出了一條具體可操作的情境教育之路，讓學生在情境教育中獲得了快樂與幸福。

1、情境教育講究“境”。

“孩子就是種子，那種沒有形象的封閉的課堂切斷了兒童情感與智慧的源頭，切斷了與生活的聯系，就像一片干涸的土地，沒有詩意、沒有情感的荒漠，智慧的種子無法萌芽。怎能以封閉的課堂束縛兒童，使他們在枯竭的斷流中學習語文呢？”于是，李吉林老師的語文教學課堂一改當時的那種封閉狀態，她毅然帶孩子們走出禁錮的課堂，走近大自然。小河旁、田埂上、樹叢里留下了她和學生的身影，那飄忽的春雨，夏日的雷鳴閃電，秋夜的月亮星星，還有美麗如畫的山川田野、千姿百態的花草樹木，光怪陸離的鳥獸蟲魚，連同當今社會生活中鮮活的生活畫面、昔日的人文景觀，都成為了她教學展開的最佳情境。

李老師說，她的教學常常可以進入沸騰狀態。記得李老師提到的那次二年級的觀察說話課，她把孩子帶到野外觀察桂花，活動結束時，孩子們把落在地上的桂花撿起來，放到李老師的手中，李老師把桂花灑在一位女同學的身上，讓大家坐在草地上編織“桂花姑娘”的童話。涼風習習，時時飄來陣陣桂花的甜香，此景此情構成了最佳的創造情境，孩子們身心俱適。當一對對想象的翅膀悄然扇動，孩子們七嘴八舌地編織童話故事的時候，孩子們一定是體會到了想象的美妙以及創造的快樂。

2、情境教育講究“情”。

情感是情境的內核，無情之境終不成境界。李老師的情境教育非常重視以教師、教材或其他教學資源中所蘊含的豐富的情感因素觸及兒童的心靈。她通過眾多的課例和自己的親身經歷，揭示了在初讀、細讀、精讀課文的過程中兒童情感生成變化的脈絡：即整個的課堂過程就是讓兒童“入情”——“動情”——“移情”，以至在其間即時“抒情”的一個過程。她敏銳地關注教學現場，教學的動態發展，發現兒童會因好奇、因美感、因探究、因與經驗相關、因情感共鳴……凡此種種都促其形成一種關注、探究而要學。情緒正是課堂互動的一種反饋，課堂情緒高漲，學習氛圍感染每個人，使學生共同感受課堂互動一種樂趣。當然，學生對于知識渴求的反饋，更使老師很好地向更深的層次探索，選樣一個循環過程，課堂的積極性調動起來，氣氛也活躍起來，教學效果不言而喻。于是，在教師與學生與教材之間，“情”成了紐帶，生成了一股看不見的、卻蘊藏極大能量的“力”。

豐子愷先生最喜歡兒童，他覺得兒童是最“肺肝相示的人”，兒童最真性情，也最易動情。因此一旦情感伴隨兒童的學習活動，學習的主動性大增，趣味無窮。且這種心理讓他們的思維處于最佳的狀態，個個躍躍欲試，以學為樂，以思為樂。在情境教育的課堂上，沒有絲毫沉悶的學習空氣，沒有強制，沒有指令，完全擺脫了被動應付的狀態。探究的樂趣也絕不是屬于少數拔尖的學生，而是屬于全體學生。在這種熱烈的內驅力推動下，學生群體為求知而樂，為探究而興奮、激動。

這才是真正的教育，讓學生以學為樂，以思為樂，在學習的快樂中獲得幸福的能力，這一點李吉林老師真真實實地做到了。所以，她當之無愧“教育家”這一稱號，她是從小學里走出的真正的教育家。李老師曾經說過，情境教育是她用28年的時間趟出的一條小路。我想，情境教育必然成為讓教育回歸教育本質的一條正道。

參考文獻：

[1]、教育部師范教育司：李吉林與情境教育，北京：北京師范大學出版社，2006年1月。

[2]、卡爾﹒威特：卡爾威特的教育，北京：中國人口出版社，2009年8月。

[3]、豐子愷：緣緣堂隨筆，北京：當代中國出版社，2004年8月。

[4]、李吉林：李吉林文集，北京：人民教育出版社，2006年4月。

[5]、李吉林：情境教育的詩篇，北京：高等教育出版社，2004年9月。