論學校教育中的性別公正問題

法國文學家波伏娃在其名著《 第二性 》中寫道：“在人類社會中沒有什么是自然的，和其他許多產品一樣，女人也是文明所精心制作的產品。在她的命運中，他人的干預起著決定性的作用，這就是說，如果這種行動采取另外一種方向，就會造成完全不同的結果?！盵1] 隨著時代的發展，女性地位得到了一定的提高，但是我們仍然無法否認性別不公正的存在，過于明顯的性別歧視與不公可能大大減少了，但是隱性的性別不公正并沒有減少，在學校教育中，這種隱性的性別不公還隨處可見。

一、性別公正的含義

性別公正通常與西方的女權運動、女性解放運動相聯系。西方女性主義理論繁雜、流派眾多，并且在不同時期的關切點有所不同，因此很難給性別公正下一個確切的定義。但不可否認，性別公正一般包括性別平等、尊重差異、自由選擇等三方面的內容。

性別平等是性別公正的首要內容。性別平等的含義通俗點說就是，男女兩性在價值上是沒有高低、優劣的區別的，兩性價值是無差別的，是平等的。但在人類歷史的長河中，一直存在著男女兩性價值的不平等，男性是高尚的，處于統治地位，而女性則是低下的，處于被統治、順從的地位。這種觀點維持著男性長達千年的霸權地位，而對于女性則一味地貶低，使女性弱化，從而安心于自己的地位。如果要對兩性的不平等找尋依據，常常落腳于男女兩性在生理上的差別，這種生理上的差異與社會分工相聯系，導致了男女的社會差異，進而成為兩性在價值上不平等的社會依據。客觀地說，男女兩性在生理上的差異是生存與繁衍的需要，我們必須承認這種差異，但不應該扭曲這種差異，它僅僅是造物主賦予的一種自然天賦，在社會價值上沒有任何區別，不應該以此為理由將女性從某種生活領域中排斥出去。在人類活動的領域內，不論是公共領域、私人領域還是社會心理領域，從性別平等的要求出發，都應該平等地向兩性開放，不能為特定的性別設置障礙與限制，這就是我們通常所說的“領域無界”。

尊重差異，是性別公正的進一步要求。人們一般認為影響男女不平等的原因主要有兩個：自然生理上的差異以及社會文化的不同。反對男女不平等的原因就在于，從道德上講，社會文化的任意性和自然天賦的偶然差異性所造成的男女不平等是不應該的。不是因為人生而平等，男女平等才有其正當性的根據，而是因為男女生來就有差異，男女平等的要求才需要正當性證明。男女平等的要求和主張所針對的乃是差異，其所主張及其正當性要求的出發點并不是人生而平等，而是男女兩性之間或是每個個體之間的差異。因此主張性別公正，在提倡性別平等的同時還要提倡尊重差異。這種尊重差異也包括兩個方面的內容，即生理上的差異，以及社會文化所賦予的性別差異。我們知道，“性”與“性別”是兩個不同的概念，“性”是指男女身體解剖和生理方面的特征，是指人的生物性別；“性別”是指男女兩性之間心理、社會、文化的差異，是指人的社會性別，是社會所賦予的。因此，可以說，我們天生有性，但并不是天生而有性別。社會上認可的男性特征與女性特征都會通過潛移默化的學習而獲得，長期的積累，則會被人視為自然。因此，對于男女兩性生理上的差別是無法改變的，我們應該尊重。對于男女兩性社會性別的差異，我們要關注差異背后的歷史、文化因素，這種兩性的差異是歷史、文化濡染的結果。既然男女兩性的性別特征是社會文化在漫長的歷史過程中早就存在的，從性別公正的要求出發，就應該尊重社會文化所賦予的這些特征，尤其是對待女性。在一定的歷史時期內對于女性要給予一定的補償優惠待遇，特別是對處于弱勢地位的女性，比如生育孩子、從事家務等的補償，讓兩性得其所得。

自由選擇。既然男性特征與女性特征都是人性的表達，是在社會文化歷史中形成的，那么人們就可以從男性特征與女性特征中進行選擇，以使人類優秀的品質集中于自身。因此，更深層次的性別公正則主張兩性，特別是女性，擁有自主自愿的個性選擇的平等機會，讓兩性特別是女性去實現自己的理想和追求。換句話說就是，生物性別不是決定性別特征恰當性的基礎，每一個人都可以從純粹的女性特征到純粹的男性特征這一跨度內進行選擇以實現自己人性的最優化，我們將之稱為“男女共享體”，其精髓就在于，不強求一個人要么具有女性特征，要么具有男性特征，也不強求一個人同時具有男性特征和女性特征，而是使一個人不因為自己的生物性別而失去從所有的人性表達方式中進行自由選擇的權利。兩性之間并沒有明確的界限，并不能說某種特征一定是男性的，某種特征一定是女性的，對方就不能擁有。對于這些優秀的品質，男女雙方都可以根據自己的需要來獲取。在此基礎之上，性別公正要使機會對所有的人開放，比如保障女性有權利去做某些排除生理上要求的適合男性的工作，比如公司CEO，往往被認為是男性的特權，女性如參與其中就會被冠上“女強人”的稱號，這就是一種性別不公正的體現，只要沒有生理上的特殊要求，所有的工作就應該面對全體，必須保證所有人包括女性都有參與其中的可能性。這都應由女性個體自主選擇、自我決定，不能從觀念或體制上強制或排斥女性的自由選擇和發展。

綜合上述內容，可以看出性別公正既要求男女兩性人格、機會的平等，也包括個性的自由選擇，在一定情況下還要注重給予弱勢群體以一定的補償。

二、學校教育中的性別不公正

雖然當今女性的地位不再像波伏娃寫作《 第二性 》時那樣，而是在各個方面都有了較大的改善，但不可否認，長期的男權統治造成的影響不是可以一掃而去的。女性依舊處于弱勢地位，性別的不公正普遍存在。學校作為主要的文化機構，正如布迪厄所說，“被學校制度傳輸的文化，無論是哲學、文學、醫學、法學，直到最近還一直不停地輸送陳舊的思想方法和模式，如使男人成為積極成分、使女人成為消極因素的亞里士多德傳統”。[2] 同樣不是無性別的，或是超性別的，不僅再現著社會文化中的性別不公正，而且在建構著這種不公正，并在不知不覺中傳輸給下一代。學校有自己一套機制與方法來建構這種不公正，但主要體現在課程與教師兩方面。

1.課程中的性別不公正

學校課程通常分為顯性課程與隱性課程，顯性課程通過學科的學習來傳輸性別的偏見，隱性課程則通過學校日常生活的方方面面來潛移默化地影響學生，在不知不覺中將這種性別的偏見傳遞出去。

顯性課程的性別偏見既包括學科上的偏見，也包括學科內容上的偏見。在學科上，很多人認為女生的抽象思維、空間想象能力等方面天生不如男生，某些學科不適合女生學習，比如數理化，而使女生懷疑自己能否學好這些科目，喪失信心，轉而學習人文社會科學。人們又常常認為人文學科的地位低于自然學科，人文學科只是讀讀背背，而不像自然學科那樣需要大量的實驗驗證、邏輯推理等，從這方面說，女性的地位再次降低。這種性別偏見在學科內容上表現更加明顯。我國關于中小學生課本及課外讀物的多項研究發現，各種課本都或多或少地存在著男性出現的比例遠遠高過女性的情況。單單想想我們學習的歷史課本，就可得到這一結論，厚厚的歷史課本中女性的個數屈指可數，淹沒在男性的海洋中。這或許可以以男性在歷史上長期占據統治地位來解釋，但是在現代學習的其他課本上，男性依舊遠遠多于女性就很難解釋了。同時，在課本中出現的女性形象往往比較單一，被限定在特殊的領域、特定的行為之上，強化著社會中已經存在的性別刻板影響，比如教師、家庭主婦、售票員等。而男性角色較為豐富多樣，基本上涉及各個領域，尤其是人們評價較高的職業領域，比如領導者、科學家等。更為嚴重的是，一些教材甚至存在著歪曲、貶低女性的傾向，比如將女性描述為目光短淺、毫無遠見、愛慕虛榮、軟弱、懦弱、膽小等特征的人。也就是說，學生從課本上主要學習的是男性的經歷和成就，學習的是男性的優秀品質，而對于女性的成就則是知之甚少的，結果就形成了男性優于女性的偏見。

隱性課程在學校中的存在更為廣泛，涉及到學生生活、學習的各個方面，因此對于學生的影響更為深刻。第一，在人員結構上，學校的領導者往往是男性，而具體的操作者——教師則往往是女性，在中小學尤其明顯。這就對學生形成了一種心理暗示作用，即女性的地位是較低的，是一種服從的地位，適合從事輔助性、執行性的工作，而男性的地位較高，適合從事指導者、領導者的工作，這才是一種正常與合理的職業安排。第二，學校設施的男性化特征。從表面上看，學生處在同一所學校，面對同樣的教師與同學，使用同樣的教學實施、活動場所，似乎沒有什么不同，但是學校的軟硬件設施、各項規章條例等無不散發著性別信息。最明顯的例子就是校服的款式，往往是不考慮女性特征，統一裁剪成適合男生穿著的肥肥大大的運動服。第三，學校男性化的教學方法。不可否認，男女生在認知方式上是存在差別的，并沒有優劣之分，只是雙方擅長不同的學習方法而已。一般認為，女生擅長合作互動的方式，男生則擅長獨自思考，女生的描述性思維較好，男生的抽象思維較好，但是在課堂中，通常采取的則是適合男生的競爭式的教學方式，教學內容的呈現方式更多的也是以男生更擅長的線條、圖表等抽象方式呈現的。單從學習方法上說，女生就已經處于劣勢了。另外，日常交往中的語言也暗示了性別的不平等。語言是社會文化的載體，社會文化中的性別偏見常常被無意識地帶到語言文字中。這些語言經過長時間的使用已經被人們所接受，并成為通用語。許多與女性相關的語言暗含著輕視、反對、諷刺、消弱女性以及與女性相關的事物，進而起到貶低女性的作用。許多與男性有關的詞匯則往往與理性、成就等相聯系，暗含一種贊揚、欣賞。這些帶有性別暗示的語言在兒童的心靈深處扎根，并在交往中表現出來。比如，一些不符合社會期望的男孩往往被同伴諷刺為“娘娘腔”等，男性的優越，不尊重差異，表露無遺。

2.教師教育行為顯示的性別不公正

教師作為社會文化的主要傳遞者，同時也是深受社會文化的影響者，不可避免地存在著一定的性別偏見。這種性別偏見，有意或無意地在教學過程中、在與學生的交往中體現出來。伍德通過研究發現，教師對于男女生的重視程度始終存在差異，一些常見的行為最為反復出現，比如：教師對于男生的名字比對女生的名字更清楚；與男生談話時，教師有更多的眼神接觸和關注的表情；教師向男生提出更有挑戰性的問題；教師對于男生的發言給予更長的時間和更重要的言語和非言語上的回應；教師在課堂上叫男生的次數更多；教師更愿意花時間與男生討論問題；教師對女生的貢獻更容易忽視或不屑一顧；教師經常會接著男生的話說或者鼓勵男生發表評論，等等。[3] 教師的這些行為很可能是無意識的，是社會文化長期熏陶的結果，但作為社會文化的主要傳遞者，教師的這種行為強化了性別的不公正，并將其傳送給下一代。

總的來說，學校教育中的課程內容、教育方法、組織機構、教育語言等方面都在彰顯著性別的不公正，優化男性地位，貶低女性地位，與社會中廣泛存在的性別不公正問題一脈相承，甚至在對此進行強化與傳播。

三、走向性別公正的學校教育

學校中存在著性別不公正的問題是無需置疑的。學校作為傳遞社會文化最重要的場所，同時也作為為社會培養年輕一代的教育機構，應該努力改變這種性別的不公正，以期去引起社會中性別不公正的變革。

學校的這種功能主要體現在兩方面：一方面是修正學校教育工作者的教育理念，進而來消除學校中存在的各種性別不公正現象；另一方面，也是更重要的則是喚起學生對于現存性別不公正的意識。學校教育應該將性別公正作為一種價值追求，在學校教育中使女生意識到自己的不利地位，力求擺脫這種不利處境。這種對于性別公正的追求也需要男性的共同努力，學校教育應該使男生認識到社會文化對于自己有太多的偏向與要求，從而產生幫助女性擺脫這種不公正待遇的意愿，這種努力也是幫助自己實現公正的過程。學校教育的引導者教師只有明白了自己在其中的地位與作用，從自我做起，消除自身所有的性別偏見，才能引導學生去追求性別的公正。

（作者單位：南京師范大學教育科學學院，江蘇 南京，210097）

參考文獻：

[1][法]西蒙娜·德·波伏娃，第二性[M].陶鐵柱，譯.北京：中國書籍出版社，2004.

[2][法]皮埃爾·布迪厄，男性統治[M].劉暉，譯.深圳：海天出版社，2002.

[3][美]朱麗亞·T.伍德，性別化的人生—傳播性別與文化[M].徐俊，尚文鵬，譯.廣州：暨南大學出版社，2005.