“完整性”課程觀的樹立及其實施策略

【摘 要】理性主義課程觀和經(jīng)驗主義課程觀是中西方教育史上存在的兩種典型的課程觀，二者都把知識與教師和學生之間的關系放在了兩個極端的位置上。“完整性”課程觀則將二者由“過”與“不及”拉向“中”，強調(diào)師生的共同在場與融合及對文本的學習，讓教育實現(xiàn)生活世界和人性的復歸。在實施時，教師應增加課程的開放性、重視學生的日常生活世界以及深層和全面挖掘課程的內(nèi)在價值。

【關鍵詞】傳統(tǒng)課程觀 “完整性”課程觀

主體間性是當代哲學用對話理性、交往理性取代主體中心理性、消解一元主體的基礎性論題，也是國內(nèi)哲學界的熱門話題，且逐漸滲透到教育領域。主體間性哲學為如何看待教育活動的主體、以及審視教師的觀念提供了新的視角。主體間性教育思想對教師的課程觀的轉變提出了要求。

一、傳統(tǒng)課程觀的內(nèi)容及弊端

在中西方教育史上，存在著兩種典型的課程觀。

1.理性主義課程觀

理性主義課程觀認為，課程就是學生所要學習的內(nèi)容，它等同于知識。這種課程的實質(zhì)是強調(diào)學校向?qū)W生傳授學科的知識體系，強調(diào)教與學之間的對應性。其哲學根據(jù)是“主客二元論”。這種課程觀雖然有利于保存和積累社會文化，保證社會的發(fā)展，但它忽視了學習者的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造力表現(xiàn)、個性成長及師生互動等向度。在這種課程觀下，個人的整體性、豐富性消失了，個人的想象力、創(chuàng)造性被扼殺了，師生都圍繞著知識轉，師生之間只是知識的授受關系。師生都生活在一個冷冰冰的知識世界中，而真正的生活世界卻被遺忘了。師生之間的心靈被隔離了、人格上的平等不存在了，取而代之的是控制與被控制、灌輸與被灌輸?shù)闹骺腕w關系。學生實質(zhì)上受到了雙重控制：一是知識的控制，二是教師的控制，教師也受到知識和教學法專家的雙重控制。正如雅斯貝爾斯所言，它“控制固守著人與人心靈無交流隔絕狀態(tài)的距離，使人感覺到控制者不是出于公心，而是在使用狡計，并以被控制者個性泯滅為代價。”[1] 在理性主義的課程觀下，學生的主體性被嚴重削弱了，這些外在于人的知識又是與學生的生活經(jīng)驗相割裂的，并游離于學生的精神世界之外。

2.經(jīng)驗主義課程觀

經(jīng)驗主義課程觀的代表人物是杜威。杜威十分重視學生的個人經(jīng)驗，強調(diào)教育與個人經(jīng)驗之間的有機聯(lián)系。他認為“教育就是經(jīng)驗的改造或改組”，教育就是在經(jīng)驗中、由于經(jīng)驗、為了經(jīng)驗的一種發(fā)展過程。課程是指學生個體在學校活動中的一切經(jīng)驗。由于每個學生都是一個獨特的個體，他們從同一活動中獲得的經(jīng)驗各不相同。這種課程觀使得課程由外在的、客觀的知識走向?qū)W生自身。它注重學生的親身體驗和學生的個性發(fā)展，強調(diào)重視學生的主體價值，尊重學生的自主性，從而學生從書本世界回到豐富的生活世界。但經(jīng)驗主義課程觀過多地強調(diào)了學生個體的經(jīng)驗，而忽視了教師的作用和系統(tǒng)知識的學習，忽視了教師主體和文本主體的作用。這必然會帶來學生學習質(zhì)量的下降，個體自我的膨脹和自由放縱。

上述兩種課程觀在某種程度上都存在著缺陷，正如佐藤學所說：“把課程視為學科內(nèi)容之組織的傳統(tǒng)課程觀和以學習成果表現(xiàn)達成目標、決定并評價大綱的行為主義課程觀，兩者共同問題之一就是僅僅從教育的側面去思考課程，混淆了教的行為和學的行為。”[2] 可見，這兩種課程觀都把知識與教師和學生之間的關系放在了兩個極端。如果說前者堅持“教師中心論”、知識本位觀把教師的主體地位極端化，后者堅持“兒童中心論”、經(jīng)驗本位觀又把學生的主體性地位極端化的話，那么，下面將要論述的主體間性的“完整性”課程觀則將二者由“過”與“不及”拉向“中”，強調(diào)師生的共同在場與融合及對文本的學習。

二、主體間性要求教師的課程觀向“完整性”課程觀轉變

懷特海認為，“教育只有一種教材，那就是生活的一切方面”。[3] 對主體間性教育的追求在本質(zhì)上就是對“完整性”的人的追求。教育要培養(yǎng)豐富的人，必須實現(xiàn)課程觀的轉向，其“實質(zhì)是向完整的人及其完整的生活的轉向”。因此，主體間性教育應該堅持一種關注學生生活世界的“完整性”課程觀。哈貝馬斯對其進行了深入論述。所謂“生活世界”，是由文化、社會和個性構成的三維動態(tài)結構。[4] 他所說的“文化”是指對屬于某一世界的事物交換看法時，能借以最大限度地作出他們的解釋的可隨時動用的知識儲備；“社會”是指交往的參與者借以“調(diào)整著他們的隸屬于社會群體的成員，并因而保證他們之間的團結一致”的合法的秩序；“個性”是指使主體取得參與相互理解過程的功能，并在其中確定他本身的身份和特征的能力和資格。

生活世界是交往行動者始終在其中運動的視域，是人們在交往中達成相互理解所必須的共同背景知識。生活世界不僅是交往行為的背景假設，而且起著“信念儲存庫”，即為交往行為的參與者提供創(chuàng)造性見解的泉源的作用。這種“信念儲存庫”越完滿、越深刻，越為交往的行為主體提供堅定的自信心，從而可以顯示出在交往過程中的特有的優(yōu)先地位。可見，在教育過程中，關注學生的生活世界，就是要關注學生所處的文化氛圍、社會規(guī)范和個人參與交往的能力和資格以及信念儲存庫等這一“完整性”課程。

三、實施“完整性”課程觀的策略

1.增加課程的開放性

“完整性”課程觀體現(xiàn)著課程的開放性、生成性、多元性、人文性和自由性等特點。人是其經(jīng)驗的總和，學生總是帶著他們各自對世界的不同觀念進入課堂的；因此，課程不再是固定的“跑道”，而成為達成個人轉變的“通道”，課程中預測和控制的要素變得模糊，乃至消解。因此，在實施教育教學的過程中，不應該把課程視為鐵板一塊，而應該具有選擇性，應該對課程進行“二次開發(fā)”，使其適合于自己的教學，適合于學生自主性的發(fā)揮，最終促進學生的發(fā)展。

2.重視學生的日常生活世界

人不能游離于現(xiàn)實生活之外，學生也不例外。同時，每個學生都有著自己的人生經(jīng)歷和經(jīng)驗以及對事物的看法，在教師看來，盡管可能有些“幼稚”，甚至是錯誤的，但它們的的確確又在影響著學生的學習和教師的教學效果。因此，要重視學生的日常生活，將課程視為一個發(fā)展、探究、轉變的過程，視為實現(xiàn)自己與他人人性聯(lián)系、不斷生成的過程。同時，人的生活世界是整體性的，不是條分縷析的，因此，應將課程去中心化，在課程上消除學科邊界、整合科際。此外，由于每個學生都有著自己的想法、有著不同的生活背景和文化背景，因此，要將不同的聲音引入課程，將異質(zhì)文化顯現(xiàn)出來，恢復生活世界的本真。

3.深層、全面挖掘課程的內(nèi)在價值

人是完整的人，對真、善、美都有著不同程度的追求。任何一門學科都具有人文價值、科學價值和審美價值，這三種價值在課程中能否體現(xiàn)以及在何種程度上體現(xiàn)，并成為學生的價值認同和判斷，關鍵在于教師及其對課程的認識與把握，在于教師對課程的挖掘。學生作為活生生的個體，在生活世界中，通過自由自覺的活動而與外界相互作用，通過直接體驗得到充分發(fā)展。因此，在教學中，教師應注重價值理性、工具理性和交往實踐理性的統(tǒng)一，即真、善、美的統(tǒng)一。具體做法：教師可以在注重教學方法的科學性和內(nèi)容的科學性的同時，從另一個角度去審視課程的意義；積極發(fā)揮學生的主動性，激發(fā)學生從多個角度看問題的意識和興趣；采用靈活多樣的授課方式，如課堂討論、小組匯報、課外實踐教學，等等。

總之，這種課程觀充滿著“人格主義態(tài)度”，不僅讓學生學會處理與自然、社會和他人的關系，還注重培養(yǎng)學生的主體意識、反思的品質(zhì)、批判的精神和關懷的情感，從而實現(xiàn)教育向生活世界復歸，向真正的人復歸。因此，在主體間性的觀照下，教師應樹立“完整性”課程觀，實施“完整性”課程觀。

（作者單位：浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004）

參考文獻：

[1][德]雅斯貝爾斯，什么是教育[M].鄒進，譯.上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1991.

[2][日]佐藤學，課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003.

[3][英]懷特海，教育的目的[M].徐汝舟，譯.上海：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2002.

[4]艾四林.哈貝馬斯論“生活世界”[J].求是學刊，1995（5）.