課堂上學生錯誤資源的歸因與利用

葉瀾教授在《 重建課堂教學過程觀——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二 》一文中指出：“學生在課堂活動中的狀態，包括他們的學習興趣、注意力、合作能力、發表的意見和觀點、提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等，都是教學過程中的生成性資源。”[1] 心理學家蓋耶告誡我們：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”[2] 因此，將課堂上學生的“錯誤”作為一種重要的資源進行研究，對于開發和探索新的課程資源，促進學生的有效學習，以及提高教師利用課堂有效資源的能力具有重要價值。

一、“課堂上學生錯誤資源”的涵義及其利用價值

1．“課堂上學生錯誤資源”的涵義

所謂“課堂上學生錯誤”，是指學生在課堂上所表現出的不符合教師預想或預設的作業或回答；所謂“課堂上學生錯誤資源”，是指這種不符合教師預想或預設的作業或回答可以作為材料或條件加以利用，使之服務于教學內容的落實和教學目標的達成，或者由此創新教學內容和教學目標。學生在日常課堂教學的回答、提問、操作甚至練習作業中，常會出現各種各樣的錯誤。然而面對學生的錯誤，有些教師因為擔心影響正常的教學進度會采取視而不見、充耳不聞的態度，或者不能夠分析學生出錯的原因來及時解決錯誤；有些教師則呵斥責備，不允許學生犯錯誤。其實，學生在課堂上作業和回答問題時的“錯誤”包含了認知個體大量的信息和已有的經驗，它同樣客觀、真實地反映了學生個體的心理特點，甚至更加接近學生個體當下認知水平和思維狀態。因此學生在課堂上表現出的“錯誤”可以作為一種動態生成的教學資源加以利用。

2．“課堂上學生錯誤資源”的利用價值

（1）對學生發展的價值。課堂上的“錯誤”既是學生主體認知結構信息局限和雜亂的一種反映，也是學生思維方式、認知水平、理解能力等方面異質性和層次性的一種體現。課堂上學生出現的錯誤真實地反映了他們當時的思維，教師若能用學生的思維方式、思維視角理解他們的想法，將其轉化為教學資源，便可更好地完善學生的認知結構和思維方式，使學生在課堂矯錯的過程中不斷發展和成長。

（2）對課堂優化的價值。“錯誤”是學生在與教師的課堂教學進行信息交換時產生沖突和失衡的一種表現，在這一過程中，學生利用外部的輸入信息不斷調整內部的結構系統，教師也根據來自學生的外部信息進行分析和判斷。通過相互交流和影響，教師會將這種錯誤資源為其課堂教學所用，轉化為學習階梯和教學動力，甚至可以借此生成教學內容和教學目標。利用好來自學生的錯誤資源，課堂教學才更加逼近學生的思維世界和情感世界，由此課堂教學才會與學生心靈契合，才會變得切實有效。

（3）對教師發展的價值。來自學生的錯誤資源是課堂教學中可遇而不可求的教學契機，也是考量教師教學觀念的一把標尺，更是推進教師教學機智養成的催化劑。教師通過對與學生碰撞產生的錯誤資源的反思和有效利用，不僅能促進教學觀念的更新，提升教學組織與調控的能力，還能培養教師的教學智慧和教學藝術，實現教師專業發展。

二、錯誤資源的歸因分析

歸類是歸因的前提，只有歸納出錯誤的類型，才能深入探查出錯原因并加以有效利用。筆者根據在課堂上的觀課聽課情況，結合心理學的有關觀點，試從幾個視角對課堂上經常出現的錯誤進行以下分類。

1．根據認知心理學的有關觀點可以分為認知性錯誤和非認知性錯誤

認知性錯誤，包括知識性的錯誤、感知上的錯誤以及思維上的錯誤等。知識性的錯誤指學生頭腦中已有的認知結構在同化新知識時，由于自身原有知識組織的干擾，導致對知識產生的樸素的、零散的、非結構化的個人認識，這種認知使得學生自身知識系統的發展處于一種暫時的失衡狀態。主要表現在學生表現為對概念的理解模糊不清、不能真正弄清其特點和本質、對原有知識掌握較機械且不夠牢固。感知上的錯誤指學生感知不精確、注意力不穩定導致的錯誤。由于中小學生的生理和智力發展還不成熟，知覺比較籠統，未形成精確的分化能力，注意力還不穩定，感知不精確，容易被與學習無關的外部因素所吸引。比如由于漢字的結構復雜，同音字、形近字占的比例比較大，學生經常會出現書寫錯誤。思維上的錯誤指受思維習慣的影響和思維定勢的束縛導致的錯誤。中小學生在思考問題時容易就事論事或者只進行一些簡單的類比、順向思維，并且受其原有思維的深度、廣度和靈活性的影響很難拓展和延伸出去。[3] 這不僅影響了學生對學科知識和學科問題的感悟，也不利于他們創新思維能力的培養。

非認知性錯誤，是指在認知活動中表現出來的與認知結構有關的非認知因素上的錯誤。主要包括情感態度、意志品質、性格情緒、自我意識、興趣等心理機制。表現為學生掌握了解決問題所必需的知識、技能，但由于學生緊張、焦慮、粗心、急躁、缺乏必要的強化或自信，在頭腦中儲存了“順序”，形成了“定式”等心理因素而導致的錯誤。如記憶的短時盲點、滯留心理、順序心理，或看錯題目、丟三落四、書寫混淆、計算失誤等。[4] 這些錯誤由于個體的差異性，學生在課堂上各有不同的表現。性格差異表現在學習上，性格穩重的學生能做到推理嚴密，書寫工整，格式規范，做事認真踏實；而急躁的學生就會很粗心，思考、回答問題時過程簡單，丟三落四，或一葉障目，掛一漏萬。意志力的控制表現在學習上是意志力較強的學生能克制自己的欲望、愛好，去做必須做的事，自覺按要求學習，有堅持不懈的決心和毅力；而意志力和自制力較弱的學生，缺乏學習的自覺性，要在很大程度上依靠別人的監督和督促來學習，知識掌握得不穩固，因此在課堂學習上就會出錯較多。興趣的選擇是對自身需要的一種選擇性態度，有些學生對學習非常感興趣，就會主動探求新的知識，知識的理解力和思維的創造能力也較強；而有些學生從心里排斥、抵觸學習，根本不能理解或不能完全理解所學的知識，這種學生在課堂學習中產生錯誤就會在所難免。

2．根據教師對錯誤的心理準備情況可以分為意料錯誤和意外錯誤

意料錯誤是教師在進行課堂教學預設時盡可能考慮到的學生在課堂上出現的各種情況，一般情況下，只要教師能考慮到這種情況的發生，就已經準備好了應對這種情況的方法和策略，因此教師已經做好心理準備的課堂錯誤一旦發生，教師就會表現得很有把握，處理起來也胸有成竹。

意外錯誤是在教師預設之外、沒有做好心理準備的情況下出現的，學生的思維是獨特而奇妙的，教師不可能考慮到學生的所有不同想法，因此與意料錯誤相比，教師會更多地碰到意外錯誤，也正是在意外錯誤的處理上才能充分展現教師的教學機智，充分體現教師對學生的關愛和理解。

3．根據錯誤的外顯化程度可以分為外顯錯誤和內隱錯誤

外顯錯誤是通過一定的形式（言語或書面）直接展示出來的，容易引起教師和學生的注意，教師及時獲得了錯誤的信息就會更加有針對性地加以處理。

內隱錯誤一般很難在課堂上得以直觀地呈現，需要教師憑借自身的經驗或者具備一種善于挖掘潛在信息的能力，有時學生呈現出的最后結論可能是正確的，但其結論獲得的方法或思維過程有問題，對此教師應保持一種敏銳的觀察力和警覺心。

三、課堂上對錯誤資源的利用例說

根據以上學生出錯的歸類和歸因分析，再以教學實例來談談課堂上學生錯誤資源的利用。

1．從弱化到強化——促進新舊知識的遷移

在教學杜甫的《 絕句 》時，學生對“窗含西嶺千秋雪，門泊東吳萬里船”的理解有些困難，特別對“千秋雪”和“萬里船”的理解，容易停留在詩的表面字義上。

師：“千秋雪”應該怎樣理解？

生：千百年前下的雪，到現在還沒有融化。

師：作者怎么知道是千百年前下的雪呢？

生：……

師：同學們還記得我們曾經學過李白的《 贈汪倫 》中有這樣一句“桃花潭水深千尺……”想一下“深千尺”當時是怎么講的？水真的有千尺深嗎？

生：（恍然大悟）不是！是夸張的說法。

師：這里的“千秋雪”是表示千百年以前的雪嗎？

生：也是夸張，說明時間很長了，雪還沒有融化。

師：對，“千秋雪”不是具體數字，而是表示了時間的久遠，作者也用了夸張的手法。

該例中由于學生沒有很好地將舊知識遷移到所學的新知識上，導致在前后知識相關內容的理解上出現了偏差。面對知識遷移的困難，教師在課堂教學活動中并沒有否定學生，而是恰當地引導學生回憶、強化舊知識，并與新知識建立聯系。通過教師的引導和適時提醒，學生不僅沒有失去自信，而且通過這種回憶加強了對新舊知識的掌握和理解，也強化了學生對舊知識的遷移。

2．從定勢到靈活——完善學習心理機制

有一節課教師講的是比喻修辭手法，要求學生判斷哪些句子是比喻句，并會寫一些簡單的比喻句。在接下來的練習中，教師出示了下列句子：

① 花兒在風中搖擺，好像活了一樣。

② 太陽會發光，會發熱，是個大火球。

③ 這種菊花好像我們學校也有。

師：同學們請看一下這三個句子，判斷一下哪些是比喻句，哪些不是。

生1：第二句是比喻句。

師：那第一句和第三句呢？

生1：（很猶豫，難以定奪的樣子）第一句也是比喻句，第三句不是。

師：為什么你認為第一、第二句是比喻句呢？

生1：因為第一句中說，“好像活了一樣”……第二句把太陽比喻成了大火球。

師：第二句把太陽比喻成了大火球，那第一句是把什么比喻成了什么呢？

生1：把花兒比喻成……這一句不是比喻句。

師：為什么又不是呢？

生1：因為……我不知道把花兒比喻成了什么。

師：我們知道一個句子之所以是比喻句，首先這個句子要有比喻詞，其次要有本體和喻體，本體即是被比喻的事物，喻體是用來比喻的事物，即把一個事物比喻成另外一個事物，才能成為比喻句。

在這個教學案例中，學生之所以不能迅速準確地判定哪些不是比喻句、哪些是比喻句，是由于緊張、粗心等心理因素導致了短暫的記憶盲點，一看到有比喻詞便不假思索，這樣就很容易出錯。教師通過敏銳的觀察和洞悉能力，意識到學生的這種心理后，在教學活動中首先讓學生說出想法，又加以順勢引導，在這一過程中學生經歷了思想斗爭、甚至是自我否定的過程，經過這一過程學生的知識不僅得到了鞏固，其心理機制也得到了強化。

3．從無序到有序——巧妙處理意外事件

特級教師程翔在“浙派名師”大講堂上上過《 再別康橋 》一課。

師：同學們喜不喜歡這首詩？為什么？

生1：喜歡，這首詩寫得特別美。

師：聽過這首詩的作者嗎？喜不喜歡他？

生2：我不喜歡這首詩的作者。

師：這位同學不喜歡作者，是為什么呢？

生2：因為他喜歡的女人太多了。

碰到生2這樣的回答，真是出乎所有人的意料，程老師該如何收場、如何破解這看似讓人尷尬的局面呢？思考片刻：

師：好，我們親自通過課文來體會一下這個男人喜歡這么多女人好還是不好。

……

師：作者詩歌創作的起點是哪里？

生：康橋。

師：對，康橋，就是在這里，有一些讓他追求一生而無法實現的夢想，詩人看到這里的景物，想想自己曾經的夢想，才將自身的生活經歷、情感經歷宣泄出來，所以我們回到開始那位同學提出的問題，“他喜歡的女人太多了”，詩人作為一位成年男子，在這種情境之下內心飽含這種情感也是很正常的。

課堂教學雖有預設，但更具有生成性。面對這種無法預料的問題，教師不能采取否定的態度回絕學生的提問打擊學生的積極性，更不能被學生一個奇妙的問題所牽引而耽誤了正常的課堂教學，因此，程老師的回答就巧妙地避免了這兩方面的問題，充分體現了教師靈活、有序的教學機智。

4．從內隱到外化——挖掘潛在的信息

學生在學習《 女媧補天 》這篇課文時，教學目標要求學生會寫“塌下”“熄滅”“冶煉”等詞語，但是根據教師的教學經驗，學生往往會在書寫時出現錯誤，特別是“冶煉”這個詞，因此教師在課堂教學中就故意地呈現出“治”“練”等字給學生造成干擾，然后讓學生自己看出問題、發現其中的錯誤。學生在自己發現錯誤后，就會有一種成功感、愉悅感，通過不斷的試誤訓練走出“陷阱”，逐步加深對這些字的記憶，學生對知識的掌握也就會更加鞏固。

由于知識呈現方式等的不同，有些學生的錯誤信息沒有得以直觀的呈現，而當錯誤信息沒有顯露出來時學生就很難意識到自身潛藏的錯誤，這就需要教師根據教學經驗在教學活動中挖掘錯誤、外化錯誤，讓學生內隱的錯誤信息表露出來，避免以后不必要錯誤的產生。

四、錯誤資源有效利用的常用策略

誠然，許多教師已經開始重視和研究“錯誤”這一寶貴的教學資源，但是我們也應該防止走入“凡錯誤都要作為教學資源大大利用一番”的誤區，因為不是學生呈現出來的所有錯誤都有教育價值。比如學生簡單的口誤或筆誤，有些是極個別的現象不具備普遍性，因此教師不僅要有善于捕捉錯誤信息的能力，更要有敏銳辨析錯誤問題價值的能力 [5]，學會篩選錯誤、關注比較獨特的思考方式和想法，并通過有效的策略利用錯誤資源，才能化腐朽為神奇，發掘出錯誤資源的深層價值。

1．建立聯系，激活思維

知識具有內在聯系，具有結構性和邏輯性。新知識的學習都是在原有認知結構（舊知識）的基礎上延伸和發展的，原有知識的牢固程度直接影響到后繼知識（新知識）的學習。因而當學生在學習新知識過程中出現錯誤時，運用新舊知識的比較，及時對舊知識進行鞏固、刺激和強化，明確知識的增長點，使新知識正確地納入原有的認知結構，既有利于新舊知識的掌握，又可溝通知識的內在聯系，防止知識的負遷移。[6]

2．巧設思辨，反思悟錯

建構主義理論認為，出現錯誤和反省錯誤是學生有效學習和思維發展過程中不可缺少的部分。學生的錯誤不可能單獨依靠正面的示范和反復的練習得以糾正，必須經歷一個“自我否定”的過程，而“自我否定”又要以自我反省，特別是內在的“觀念沖突”作為必要的前提。因此在教學中，當學生發生錯誤時，教師不要急于解釋和評價定論，更不要在課堂上對全班其他學生問“誰來糾正他？”“誰來幫助他？”這種讓別的學生的正確想法代替這位學生的真實想法的“思維替代”的問題，而要把錯誤拋給學生本人，給他留下足夠的時間和空間，引導學生進行分析論證，使其真實思維暴露出來，并在與對方的辯論中碰撞和鍛煉思維技能，從而完善認知。

3．設置“陷阱”，引錯糾錯

教師不要時時作為真理的代言人，有時需要作魔鬼的代言人。在課堂教學中，教師主動出錯也是一種教學藝術。教師根據教學設計或憑借自己的教學經驗，對課堂中學生可能出現的錯誤，或者模糊地存在于學生的意識之下，不易被學生體驗到的錯誤要保持一定的敏感性，在安排教學時在這些地方故意設置“陷阱”或預設“錯誤”，提供變式，讓學生進行試誤訓練；[7]或者讓學生由小錯始而大錯終，以引發學生對錯誤源頭的探討和關注。這樣的隱藏著錯誤的巧妙安排不僅能夠掀起課堂的教學高潮，同時學生在從“機關”“陷阱”中掙扎出來，走出誤區的過程中，對易錯的內容就特別警醒，因此會掌握得更加牢固。

一種真正關注學生發展狀態和成長需要的課堂，是非常在意從學生的立場和視角去設計有思考空間的開放性問題，讓學生的思考、操作乃至學習過程中的錯誤也成為一種資源。教師面對學生的錯誤時，如果能有歸類歸因和分辨厘清的能力、轉化和利用的能力，便可有望把課堂教學推向新的境界。

【注：本文系2009年全國教育科學規劃教育部重點課題《新課程改革以來教學方式承繼、嬗變與創新研究》（課題編號DHA090193）的階段性研究成果，同時系2010年杭州師范大學研究生創新基金項目研究成果。】

（作者單位：杭州師范大學教育科學學院，浙江 杭州，310036）

參考文獻：

［1］葉瀾．重建課堂教學過程觀——“新基礎教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二［J］．教育研究，2002（10）.

［2］徐恒祥．差錯是數學活動的有效資源［J］．河南教育：教育綜合，2006（3）.

［3］張春莉，王迪．課堂生態觀下學生學習錯誤資源的有效利用［J］．遼寧教育，2010（5）.

［4］吳國江．分析錯誤類型 提高糾錯能力［J］．數學學習與研究：教研版，2010（22）.

［5］王芳．課堂教學互動生成的理論與實踐研究［D］．華東師范大學，2006.

［6］杜玉坤．利用“錯誤”資源引導學生質疑反思［J］．廣西教育，2001（Z1）.

［7］施銀燕．課堂學習錯誤資源化研究［D］．南京師范大學，2004.