課堂診斷——打磨高效課堂的一把利劍

近年來，筆者所在的學校堅持以“課堂診斷”作為校本教研的主要范式之一?！罢n堂診斷”是指診斷者通過對課堂教學全過程的看（師生在教學全過程中的活動、表現、情感、態度）、聽（師生在教學活動中交流發言和由此反映出的思維狀況）、問（了解教師的執教意圖與學生的內心感受）等手段，以先進的科學理論作指導，在理性思考的基礎上，總結與提煉執教者的教學經驗與特色，發現和研究執教者存在的問題與不足，并及時提出相關改進措施和意見的一種教育科研范式和方法?！罢n堂診斷”正日益走進我校教師日常的教學生活，為廣大教師所熟悉、所掌握和運用。

一、集中培訓研修，明晰診斷理念內涵

1．現實迷惘

許多教師一直認為，教育科研只能游離于教學實踐之外，縱有迷人的教育理念，卻不能真正服務于教學實際，成不了現實的教育生產力。因此，多數教師的課堂教學沒有了有效的科研支撐，執教多年卻“濤聲依舊”，每天都不斷重復著“昨天的故事”。

2．理念搭橋

近幾年，我校極力倡導的“課堂診斷”讓教育科研走下了“神壇”，走進了教學第一線，給教學實踐提供了現實的、具體的指導。賦予原本的“聽課評課”以“教育科研”的意義，它以理論學習為根基，以現實情境為場域，以細節把握為切入，以多向思維為引領，以智慧增長為目的，為校本教研提供了極佳的契機。同時，也為一線教師在提升課堂質效和走向專業發展之間搭建了一座橋梁。

3．校本研修

學校邀請了多位專家專題介紹課堂診斷的內涵價值、操作要義及成果表達。專家們高屋建瓴、深入淺出的指導、方向性的引領和理論方面的支持，以及校內多次組織的課堂行為專題研討、青年教師沙龍活動和聽課情況集體點評等，讓我校教師對課堂診斷有了重新認識：“診斷病源”是為了得到“治病良方”——課堂診斷評價絕不是甄別教師上課的優劣，而是以專家引領、同伴互助、自我反思為途徑，進行多層次的實踐，引領一線教師對同伴、對自己的課堂教學作出反思與總結。通過學習，教師放下了心結，診斷課堂不是一味地找茬，而是為了幫助教師在教學中揚長避短，真正為教師提高專業化水平服務。

二、磨練科研內功，提升行政會診水平

1．領導先行

我校的“隨堂聽課”制度已經實施多年，學校領導每周都必須深入課堂。領導可以對每一堂課“推門”聽課，同樣，教師也可以“推門”聽取校長、副校長以及主任們的隨堂課。管理層將隨堂課作為行政“會診”的重要載體，每周議課，每月發一次教學情況通報或進行集體點評。醫生的診斷水平在于不斷“充電”，領導的“話語權”來自于“悟學”“悟教”。為了能讓自己對課堂的“診斷”正確，“處方”有效，管理人員自覺捧起了教育理論書籍，辦公桌上多出了教育雜志。課堂診斷行動讓領頭羊養成了閱讀的習慣。

2．系統思考

“隨堂聽課”制度在一定范圍內對學校課堂教學行為起到了良好的調控作用。但被聽課的教師總有被檢查、監督之“芥蒂”，加上如果領導的點評稍有疏忽，很容易導致干群關系緊張。學校利用行政會組織班子成員學習“課堂診斷”的相關理論和操作要義，并結合所聽公開課例共同診斷，尋找最佳診斷切入點。我們特別強調診斷前的交流，猶如“望聞問切”中的“問”，只有對教師的教學設計和課堂行為有了全面了解、系統思考，才能“診”得明白，“斷”得準確，進而讓被診斷者心悅誠服，并有所收獲。

3．激勵評價

我校要求每位聽課的領導堅持發展性診斷原則，課堂診斷要有預見性和前瞻性，善用“糖衣苦藥”。在對所聽課例進行評價時，不僅要善于發現和點評課堂中不符合教學規律、不切合學科特點、甚至不自覺地違背課程改革精神的問題，更要善于發現教師的“閃光點”，準確點評教師的精湛教學藝術、新穎生動的教學特色、豐富鮮活的教學經驗，切忌就事論事、簡單說教。

三、踐行模式課堂，倡導同伴互診共研

1．多途并重

我校在推進課堂診斷行動過程中，實行課堂診斷與課堂觀察、課堂觀摩多途徑并重，讓教師覺得課堂評價更像是一種“體檢”，不只是“診病”，更不是“找茬”，而是互診共研。課堂評價指向教學中的揚長避短，真正為教師提高專業化水平服務；指向對學生負責，診斷“病因”，給出策略，提升課堂質效。教師放下了心結，互診共研既分享了策略經驗，又增進了同事友誼，實現共同進步。

2．多課并舉

通過組織新教師匯報課、青年教師比武課、骨干教師示范課、獲獎教師展示課、教研組內研究課、備課組內優質課、協作區學校會課、日常隨堂聽課等，提供了課堂教學診斷的一個個案例，領導、教師全面參與診斷，猶如一場“全民健身運動”，逐步促使全體教師參與“教學健身”，養成自我反思、自我診斷的習慣，從而進入一種人人追求優質課堂質效、“清洗”問題課堂行為的理想境界。

3．模式引領

教育科研的核心價值是幫助教師轉變教育教學觀念、改進教育教學行為、提升教育教學質效。我?；谑聦嵣洗嬖谙喈斠徊糠纸處熃虒W質效不佳的情況，著力打造“以生為本、面向全體、先學后教、悟道明法、合作探究、和諧發展”的“悟學課堂”。幫助教師確立“學生主體”和“提升效率”兩個意識，鼓勵教師先求“入格”，后求“出格”，逐步實現有效教學、優質課堂。

四、著眼持續發展，推動診后行為跟進

1．課堂復診

“課堂診斷”之后必然要有被診斷者的行為跟進，即根據診斷出來的問題和不足，以及“會診”的相關對策，一定要在課堂教學實踐中加以改進和落實，以求進一步改善或優化課堂教學行為，更好地達到提升課堂教學質效的目的。我們對在課堂診斷中出現問題比較集中的教師，都要組織二輪、甚至三輪的專題“復診”，了解“整改”情況和效果。學校要求全體教師都要自覺運用“課堂診斷”理念和操作方法，糾正偏差、積累經驗、總結規律、提煉特色、揚長避短，不斷提升教育教學水平。

2．結對共進

“課堂診斷”之后的學校措施跟進是結對幫扶。為了走實“青藍工程”的每一步，學校改變了以往學期初簽儀式、學期中查筆記、學期末交總結的重形式、輕效益的做法，引領師徒依據“課堂診斷”平臺進行課例研究。學校確定相關對象結成課堂互診對子，相互進入對方課堂，一方示范，一方模仿；一方上課，一方診治；以師帶徒，以徒促師，攜手發展。

3．區域協作

我們在與協作區兄弟學校的交流活動中，有同課異構、合作研討、資源共享等多種形式，但似乎還不夠豐富和深刻。我們設想，以后還可以在課堂診斷的區域協作方面多做一點文章，擴張診斷區域，拓展診斷思路，尋求共同發展?！耙换í毞挪皇谴骸保挥信c兄弟學校以更加寬廣的胸懷精誠合作、有效研討，才能形成地區教育事業的欣欣向榮。

五、結束語

課堂診斷在我校推進已經初見成效，促進了教師主動學習理論，充實學科知識，轉變教育觀念，改革教育教學行為，有效提升了我校教師群體的專業素養。一批教師榮獲省、市、區優課評比佳績，而這些成績的背后，則是我校課堂教學質效和辦學水平的進一步提升。當然，我們在行動中也感覺到，一些教師片面地理解“診斷”的詞義，想當然地把研究對象都當做“病人”，一味地尋找所謂的“病癥”；有些年輕教師則以此而不愿意或推托參與“診斷”。因此，我們建議“課堂診斷”要與課堂觀察、課堂觀摩等多種研究方法有機結合，有序開展，以保證課堂研究有一個積極的導向。我們相信，“課堂診斷”把科研工作指向了課堂，也指向了教育科研的校本化、師本化和實效化，讓全體教師投身到與自己所從事工作聯系最密切的研究中去。以此為契機，校本科研就一定能在課堂教學改革中發揮更大的作用，在提升教師素質方面彰顯更大的功效，從而更好地凸顯其在科研興校、科研興教中的巨大生命力。

（作者單位：南通市通州區育才中學，江蘇 南通，226300）