從諾丁斯“關懷”教育角度探析班主任自我角色定位

隨著新課程改革的全面推進，“班級”作為學校的重要細胞，也從最初純粹的教學組織演變成了今日的“學生成長的共生圈”。[1] 而班級要成為真正適合青少年成長的“共生圈”，它需要班級中相對成熟的內在一員——班主任的悉心經營，“以自己人格的力量，以一種道德的感召力以及情感的聯系，開展班級各項活動”。[2] 美國著名教育家內爾·諾丁斯針對教育中教師努力的挫敗，提出了“關懷”教育理論，這對我國學校班級建設中班主任的自我角色定位具有積極意義。

一、諾丁斯“關懷”教育中教師關懷的基本內涵

作為一個極富人文情懷的教育者，諾丁斯熱情地喊出了“關心是一切成功教育的基石”的響亮口號，她從關懷倫理學出發，提出了“關懷教育”理論，以關懷的關系性（即關懷過程完成于被關懷者對關懷者關懷行為的接受）為中心而展開。

1．教師關懷的起點：共同性和差異性的統一

正如諾丁斯指出：“所有的孩子都希望得到關心，他們不愿意被視為數字，不愿意被視為像方程式一樣的東西?！盵3] 誠然，青少年學生處于不斷的成人化進程中，在各種成長壓力、學業壓力下，渴望成人帶給他們的信任感和安全感，以便順暢地歷經成長的一個個關口。在與學生個體的直接互動中，教師的包容性關懷是所有學生內心深處的期盼。

諾丁斯拒絕普遍性，贊同智力優勢差異觀點。由于學生在身體、傳統智力水平、性格、愛好等方面的不同，個體間的差異普遍存在。她理性而尖銳地指出：“一個合乎道德的教育應該認同人類興趣和能力的多樣性?！盵4] 她熱切地呼吁，教師應該給每個學生成功的機會，這樣才能使其獲得自信，看到自己的價值所在。

2．教師關懷的要義：民主與權威的融合

諾丁斯反對教師對學生的嚴格管制，批判了長期以來在功利主義教育觀和強化控制的意識形態的影響下，學校教育所采用的高度獨裁、嚴格課堂紀律的條例。她說這種機械的教學管理模式恰如“課堂如工廠，呈現出諸如明確的產品形式，效率第一、命令式話語、過程的連續性與控制性、批處理等特點”。[5]

與之相對，諾丁斯倡導民主制的師生關系，以教師的內在權威——人格力量來引領學生，做一個真正的關心者，敞開心扉接納學生。在師生“你—我”之間的真情對話中，理解和悅納學生，讓學生處于一種持久的被關心的生命狀態中，讓學生對教師的信任感逐漸建立起來。這樣，“學生們相信，追隨老師會給他們帶來所希望的美好生活”。[6] 只有民主化管理與教師內在權威的真正融合，才能凸顯教師關懷的真義。

3．教師關懷的思路：工具合理性與價值合理性的交匯

關懷不僅是一種情感，關懷行動的實施過程中包含理性思考。“諾丁斯闡述的關懷不是塑造性的關懷，而是建立在教育者對學生的認識和理解的基礎上的……這種關懷深刻地建立在民主和尊嚴之上。”[7] 只有充分考慮了學生的尊嚴和感受，教師所付出的關懷才是適當的，有價值的，才能避免教師的關懷迷失在為解決問題而解決問題的冷酷理性中，適時地考慮具體的個人。

教師在開展教育活動時，不僅要考慮客觀條件因素（工具合理性），還要注重其主觀價值（價值合理性），即以人為本。例如，A教師在給學生發貧困補助時，沒有當著全班學生的面，高聲叫著貧困生的名字，而是讓這幾位同學放學后留一下，悄無聲息地將助學金發放到學生手中，顧及了學生的自尊心。如果只看到工具合理性（在全班同學在場時發，只管完成這一行動），教師就不會兼顧學生敏感的心靈，陷入“只見物不見人”的處事思路中。在兩種合理性取向權衡的基礎上進行教育關懷，才能彰顯關懷的智慧。

二、關懷素養：班主任自我角色定位的有益啟示

毋庸置疑，良好的班紀、班風、班貌是學生學習質量與交往順利的保障。班主任在班級建設中的角色扮演，是這一目標達成的重要條件?！鞍嘀魅蔚娜烁裢饣癁榘嗉壩幕木?，班級文化的精神塑造出特定的人格?！盵8] 班主任需要在不斷的實踐反思中，從諾丁斯“關懷”教育的角度審視自身角色的合理性，最終形成讓班級學生受益的豐滿的角色特征。

1．兼顧共性與個性的領導者：幫助學生自我定位，提高班級歸屬感

學生在班級中有得到大家承認的需要，因此，班主任在給予每個學生學業上的信任與支持的同時，還需要讓每一位學生在為集體服務中找到自己恰當的位置，以此提高班級的歸屬感。

從步入學校的第一天，學生的自我概念就開始逐漸形成。我們經常會看到這樣的情況：“老師說我沒有數學細胞，所以我肯定學不好數學?！边@說明，“學生行為的好壞依賴教師的期待”。[9] 因此，作為學生重要的“概念他人”，班主任要注意營造尊重、寬容的班級氛圍，發現并放大每個學生的優勢，以此激發他們的學習動力。在每個班級中，學生都有各種不同的特點，有的學生書法工整，有的學生有長跑優勢，有的學生勞動積極……作為班主任，肯定每一位學生在班級貢獻中的不可替代性，讓學生感受到自己的重要性，能形成強烈的班級歸屬感，從而更努力地完善自己。

2．民主化管理者：從“我”向“我們”轉變，消除班級疏離感

班級的正常運轉需要一定的規章制度和紀律約束。所有學生對特定的班級規章制度的認可和接納，關系到條例的遵從程度。傳統意義上，人們普遍認為班級條例的制定是“班主任的事”，此后逐漸轉變為“班主任和班干的事”。殊不知，這樣做會對大多數“平民學生”造成一種地位劣勢，把自己看成是班級的“局外人”，他們沒有參與感，只有遵從指令的義務。這種常見的班級科層制管理（其特征是分工明確、等級性權威、規章制度等）中，班主任、班干部、非班干部學生的溝通渠道是自上而下的，“處于不同等級的個體接受與發出的信息的數量與類型存在差異”。[10]

因此，班主任需要放棄管理主義的控制意識，遵從民主化，向學生的經驗靠攏，實現從“我”（班主任）向“我們”（所有班級成員）的轉變，讓所有學生都參與到班級制度的制定中，師生共同決策，改變單向溝通流程，設立多種互動渠道，從而消除群體內成員的疏離感。

3．教育活動合理性的審思者：班主任“自我偏離”，建立班級信任感

要做到理智地關懷學生，班主任需要有一種“自我偏離”意識。教師的“自我偏離”指教師對單純的知識權威和成人權威的偏離，不再是教育的絕對控制者和命令發布者。[11] 它意味著教師能跳出自己的視線，偏離“自我中心”，放手讓學生自己去解決成長中的一些難題；擺脫“高高在上”的姿態，融人入己，俯下身來傾聽和感悟學生的心理，進而找到一種最適切的解決方法。

在班級管理中，如果對各種瑣事都事必躬親，不但會增加班主任的工作量，而且也會讓學生感覺到自己的隸屬性。有研究表明，“學生同伴群體之間沖突，當成人不在場時，兒童能夠更好地承擔相互交往的責任，提出自己的解決辦法；而成人在場時，兒童沖突具有更多的侵略性”。[12] 因此，放手讓學生自己解決一些足以應對的問題，能夠讓學生增長能力，并體會到班主任的信任。此外，對于一些弱勢學生群體，如問題學生，身體殘疾學生，來自貧困家庭、離異家庭的學生等，他們在不同程度上存在著心理方面的欠缺，最需要的是教師的“同理心”（移情性理解）而不是“同情心”。幫助他們解決困境時，班主任要給予更多的關愛。

總之，班主任需要從諾丁斯“關懷”教育角度審視自我角色定位，不斷提升關懷素養，從而獲得班級成員的充分信任。只有在共同合作中消除隔閡，形成強烈的歸屬感，進而凝聚班級合力，才能讓班級成為促進師生共同成長的一方樂土。

（作者單位：杭州師范大學教育科學學院，浙江 杭州，310036）

參考文獻：

［1］蔣曹斌．現代意義上的班級觀［J］．教學與管理，2002（32）.

［2］［12］謝維和．教育活動的社會學分析——一種教育社會學的研究［M］．北京：教育科學出版社，2004.

［3］［4］［6］［美］內爾·諾丁斯．學會關心——教育的另一種模式［M］．于天龍，譯．北京：教育科學出版社，2003.

［5］［11］鄧友超．教育解釋學［M］．北京：教育科學出版社，2004.

［7］侯晶晶．關懷德育論［M］．北京：人民教育出版社，2005.

［8］李學農．中學班級文化建設［M］．南京：南京師范大學出版社，1999.

［9］［10］［美］珍妮·H．巴蘭坦．教育社會學：一種系統分析法［M］．朱志勇，范曉慧，譯．南京：江蘇教育出版社，2005.