反思型小學(xué)語(yǔ)文教師職前培養(yǎng)策略研究

從2001年到現(xiàn)在小學(xué)語(yǔ)文課程改革已經(jīng)進(jìn)行了10年，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)在課程理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等方面都發(fā)生了很大的變化，這對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文教師的教學(xué)理念、專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)都提出了更高的要求。“教育改革不僅要求教育主體有熱情與勇氣，而且能夠謹(jǐn)思與明辨，既要開(kāi)拓前進(jìn)又要回首檢點(diǎn)。”[1] 反思型教師相較于傳統(tǒng)的技術(shù)性教師而言，能夠理性審視教學(xué)實(shí)踐，致力于解決教學(xué)實(shí)踐中遇到的現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題，使教學(xué)充滿(mǎn)智慧與創(chuàng)新。反思型教學(xué)既能幫助教師有效提升教學(xué)效益，又能促使教師更為自覺(jué)地了解更多的新課程教學(xué)理念，解決新課程理論與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題。與在職教師相比，職前教師的可塑性更強(qiáng)，因此為了進(jìn)一步深化小學(xué)語(yǔ)文課程改革，探討高等師范院校如何在職前階段培養(yǎng)小學(xué)語(yǔ)文教師的反思能力，促使他們?nèi)肼毢竽苎杆龠m應(yīng)新課程的需要并為其專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供可持續(xù)性動(dòng)力成為一個(gè)很有意義的課題。

由于尚未入職，師范生實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相對(duì)缺乏，難以直接催生教學(xué)反思的需要，這在一定程度上影響了反思能力的形成，因此在反思型教師的職前培養(yǎng)過(guò)程中，高等師范院校可以采用大學(xué)教師示范，激活“緘默知識(shí)”，強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐，加強(qiáng)交流與研討，建構(gòu)反思實(shí)踐共同體等策略強(qiáng)化師范生的專(zhuān)業(yè)自主發(fā)展意識(shí)，培養(yǎng)反思習(xí)慣，促進(jìn)反思能力的提高。

一、大學(xué)教師示范

小學(xué)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出：“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體。語(yǔ)文課程必須根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和語(yǔ)文學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異和不同的學(xué)習(xí)需求，愛(ài)護(hù)學(xué)生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)取精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。”然而在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，很大一部分教師將無(wú)法實(shí)施課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的課程觀(guān)、學(xué)生觀(guān)歸因于師范教育中鮮有大學(xué)教師示范。這就勢(shì)必要求大學(xué)教師將新課程理念融合于高等師范教育中，以研究、批判的態(tài)度不斷分析、反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐，只有具備反思習(xí)慣與反思能力的大學(xué)教師，才能培養(yǎng)出具有反思意識(shí)與反思能力的準(zhǔn)教師。因此，在高等師范教育中必須重視大學(xué)教師的反思示范。教學(xué)前，為了明確教學(xué)目標(biāo)，提高教學(xué)設(shè)計(jì)的合理性，加強(qiáng)教學(xué)的預(yù)見(jiàn)性，大學(xué)教師應(yīng)該根據(jù)總體教學(xué)計(jì)劃以及以往的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，反思教學(xué)內(nèi)容與課程資源的開(kāi)發(fā)與利用是否充分，教學(xué)內(nèi)容是否具有足夠的開(kāi)放性及彈性，是否符合當(dāng)前學(xué)生的認(rèn)知水平。教學(xué)中，為提升課堂教學(xué)質(zhì)量，大學(xué)教師應(yīng)當(dāng)反思如何優(yōu)化課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，如何通過(guò)平等的交流與對(duì)話(huà)充分發(fā)揮師生雙方的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。教學(xué)后，大學(xué)教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)效果對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)法指導(dǎo)等內(nèi)容進(jìn)行綜合反思與總結(jié)。在教育教學(xué)過(guò)程中，大學(xué)教師應(yīng)該有意識(shí)地向師范生演示反思過(guò)程，探討反思心得，分析反思技巧。通過(guò)大學(xué)教師的示范，初步幫助師范生理解反思在教學(xué)活動(dòng)中的重要意義。師范教育中反思性教學(xué)的大力開(kāi)展，不僅能夠有效地提高大學(xué)教師的教育教學(xué)水平，“使教師養(yǎng)成了行動(dòng)與研究相結(jié)合的學(xué)、研、教合一的專(zhuān)業(yè)生存模式”[2] ，而且能夯實(shí)師范生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)。大學(xué)教師在反思性教學(xué)的開(kāi)展過(guò)程中所展現(xiàn)出的主體道德意識(shí)、情感和思想的開(kāi)放性，對(duì)事業(yè)的責(zé)任感、專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的自主性，以及豐富的反思技能，都將對(duì)師范生的反思意識(shí)、反思能力的形成產(chǎn)生潛移默化的影響，為他們?nèi)肼氁院蟪砷L(zhǎng)為反思型教師提供了學(xué)習(xí)的榜樣。

二、激活“緘默知識(shí)”

這里的激活是指激活師范生頭腦中關(guān)于教育教學(xué)的緘默知識(shí)。“緘默知識(shí)”是1958年英國(guó)學(xué)者波蘭尼提出的概念。人類(lèi)有兩種知識(shí)，通常所說(shuō)的知識(shí)是用書(shū)面文字、地圖、數(shù)字公示來(lái)表達(dá)的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們把前一種知識(shí)稱(chēng)為顯性知識(shí)的話(huà)，那么，我們就可以將后一種知識(shí)稱(chēng)為緘默知識(shí)。[3] 緘默知識(shí)是一種非常重要的知識(shí)類(lèi)型，支配著整個(gè)人類(lèi)的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是人們獲得顯性知識(shí)的“向?qū)А薄煼渡m未入職，但畢竟已經(jīng)接受了十多年的學(xué)校教育，并且具有了一定的生活經(jīng)驗(yàn)，因此在他們頭腦中存在著大量關(guān)于教育教學(xué)活動(dòng)的緘默知識(shí)。師范生在傳統(tǒng)的大學(xué)課堂所學(xué)習(xí)的教育理論更多的是一種顯性知識(shí)的傳授。如果缺乏對(duì)緘默知識(shí)的揭示、分析與批判，顯性的教育理論就不能在教育教學(xué)的實(shí)踐中發(fā)揮應(yīng)有的“向?qū)А弊饔谩＿@就直接導(dǎo)致了新教師入職以后，無(wú)法將師范教育中學(xué)習(xí)的教育理論內(nèi)化為直接的教學(xué)實(shí)踐能力。然而緘默知識(shí)本身具有兩極性，“既能成為一種提高行為效率的資源，也能成為導(dǎo)致行為效率低下甚至失敗的根源，緘默知識(shí)的功效取決于人們對(duì)他們的接受及有效使用”。[4] 因此，在反思能力培養(yǎng)過(guò)程中要注意刺激與挖掘師范生的關(guān)于專(zhuān)業(yè)信念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能等方面的積極“緘默知識(shí)”，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)師范生對(duì)緘默知識(shí)進(jìn)行檢討、修正、批判，促使緘默知識(shí)不斷地向顯性知識(shí)轉(zhuǎn)化，從而提高師范生的元認(rèn)知水平。建立在反思基礎(chǔ)上的、對(duì)于師范生緘默知識(shí)的激活，將職前教育從外在的知識(shí)、技能、態(tài)度、信念的灌輸轉(zhuǎn)變?yōu)閮?nèi)在教育知識(shí)、技能、態(tài)度、信念的發(fā)展。

三、強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐

師范生由于缺乏豐富的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷，因此在職前教育階段需要通過(guò)大量的模擬教學(xué)并配合見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)來(lái)獲得實(shí)踐性知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上催生反思需要，發(fā)展其反思能力。

1．微格訓(xùn)練

微格訓(xùn)練可以通過(guò)模擬小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程來(lái)進(jìn)行。第一步，組織學(xué)生根據(jù)新課程的要求針對(duì)識(shí)字教學(xué)、閱讀教學(xué)、作文教學(xué)、口語(yǔ)交際教學(xué)等不同的課型進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。在教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，注意引導(dǎo)師范生通過(guò)分析教材，在仔細(xì)體會(huì)語(yǔ)文教育特點(diǎn)的基礎(chǔ)上將全面提升學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)融合到具體的課堂教學(xué)中。第二步，進(jìn)行課堂教學(xué)的模擬。第三步，首先由講課者對(duì)這堂課進(jìn)行自我反思，然后組織全體學(xué)生對(duì)模擬課堂進(jìn)行分析與評(píng)價(jià)。在這個(gè)過(guò)程中要注意引導(dǎo)學(xué)生將新課程理念與模擬課堂實(shí)踐進(jìn)行比較，著重反思在教學(xué)中是否發(fā)揮了師生雙方的主動(dòng)性與創(chuàng)造性，是否體現(xiàn)了知識(shí)與能力、過(guò)程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀(guān)的綜合發(fā)展等問(wèn)題。第四步，組織學(xué)生觀(guān)看同一課型優(yōu)秀教師的課堂錄像，引導(dǎo)學(xué)生分析優(yōu)秀教師在處理該類(lèi)課型時(shí)與模擬課堂在課程資源的整合、教學(xué)策略的采用等方面的異同。第五步，引導(dǎo)師范生結(jié)合自己的語(yǔ)言學(xué)習(xí)經(jīng)歷，透過(guò)紛繁復(fù)雜的課堂教學(xué)現(xiàn)象，反思其中蘊(yùn)涵的教育學(xué)原理，總結(jié)出小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)的基本規(guī)律。通過(guò)微格訓(xùn)練，提高師范生針對(duì)不同課型的語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)能力，強(qiáng)化語(yǔ)文教學(xué)的基本技能，促進(jìn)教育理論向教學(xué)實(shí)踐的過(guò)渡與融合。

2．教育見(jiàn)習(xí)

在教育見(jiàn)習(xí)環(huán)節(jié)，組織學(xué)生深入小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)的真實(shí)情境中。一方面，引導(dǎo)師范生仔細(xì)觀(guān)察小學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)狀況，鼓勵(lì)他們與小學(xué)生進(jìn)行交流，直觀(guān)感受小學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和語(yǔ)文學(xué)習(xí)特點(diǎn)。另一方面，引導(dǎo)師范生觀(guān)摩小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)，將自己對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的感受、疑問(wèn)以及思考積極地與授課教師進(jìn)行交流。通過(guò)教育見(jiàn)習(xí)，幫助師范生直觀(guān)感受小學(xué)語(yǔ)文的“教”與“學(xué)”，初步體驗(yàn)小學(xué)語(yǔ)文新課程改革的趨勢(shì)。通過(guò)教育見(jiàn)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀(guān)察與交流反思模擬教學(xué)與現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)之間的差異，為教育實(shí)習(xí)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

3．教育實(shí)習(xí)

在教育實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)，師范生要深入地了解小學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)狀況，具體領(lǐng)悟語(yǔ)文課程作為工具性與人文性的統(tǒng)一對(duì)于小學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的形成與發(fā)展過(guò)程中所發(fā)揮的重要作用，并在一線(xiàn)教師的指導(dǎo)下，認(rèn)真鉆研教材，強(qiáng)化語(yǔ)文教學(xué)能力。在指導(dǎo)師范生獲得小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程中，注意培養(yǎng)師范生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，促進(jìn)師范生從受教者到教育者的角色轉(zhuǎn)換。在實(shí)踐的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)師范生主動(dòng)反思如何將教育教學(xué)理論內(nèi)化為教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技能，如何在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用新課程理念，從而完成從教學(xué)理論的理解到教學(xué)實(shí)踐的過(guò)渡。通過(guò)教育實(shí)習(xí)，幫助師范生在進(jìn)一步理解小學(xué)語(yǔ)文新課程理念的基礎(chǔ)上反思與修正自己的教育教學(xué)觀(guān)念，進(jìn)而達(dá)到提升師范生專(zhuān)業(yè)素質(zhì)與專(zhuān)業(yè)技能的目的。

通過(guò)微格訓(xùn)練、教學(xué)見(jiàn)習(xí)、教學(xué)實(shí)習(xí)，師范生能夠?qū)⒈倔w性知識(shí)、條件性知識(shí)運(yùn)用于實(shí)踐，在此基礎(chǔ)上直接催生反思需要，促進(jìn)主動(dòng)反思的形成，發(fā)展反思能力，從而為其入職以后成為反思型教師打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

四、建構(gòu)反思實(shí)踐共同體

教育理論不僅可以幫助人們更好地反思自身的行為和想法，而且還能提出實(shí)踐的多種可能性。因此，在師范教育中可以采用選修課、學(xué)術(shù)講座等形式向師范生講授反思性教學(xué)理論。在反思性理論的學(xué)習(xí)過(guò)程中，不能僅僅局限于現(xiàn)成的、已有理論的學(xué)習(xí)，教師尤其要注意圍繞案例、問(wèn)題、項(xiàng)目展開(kāi)教學(xué)，具體剖析反思在名師成長(zhǎng)經(jīng)歷中的作用，為師范生反思能力的培養(yǎng)提供鮮活的經(jīng)驗(yàn)，以此激發(fā)師范生的反思熱情。同時(shí)，在師范教育中必須改變傳統(tǒng)的以灌輸為主的教學(xué)模式，積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生提供更多的表達(dá)自己意見(jiàn)以及合作交流的機(jī)會(huì)，讓學(xué)生真切感受隨著學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變而帶來(lái)的學(xué)習(xí)興趣的提高。

研究表明：“如果給予反思性談話(huà)和寫(xiě)作的機(jī)會(huì)，職前教師能夠?qū)ψ约旱南敕ê吞卣饔星逍训恼J(rèn)識(shí)，并且能夠獲知自己如何思考以及如何把握思想通過(guò)言行傳遞給他人。”[5] 除了常規(guī)課堂的反思性談話(huà)，師范生還可以通過(guò)研討會(huì)的形式與老師、同學(xué)進(jìn)行對(duì)話(huà)交流，在教學(xué)理論的指導(dǎo)下，重新回憶自己的教育教學(xué)實(shí)踐，對(duì)自己的教學(xué)理念、教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思。在研討會(huì)上，師范生與師范生、大學(xué)教師與師范生、師范生與一線(xiàn)教師建立反思實(shí)踐共同體，分享彼此的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，在溝通與交流的過(guò)程中，從職前職后一體化的角度反思如何將教師的個(gè)人成長(zhǎng)與小學(xué)語(yǔ)文課程改革相聯(lián)系。建立在坦誠(chéng)、和諧、平等基礎(chǔ)上的群體交流有助于消除個(gè)體在反思過(guò)程中的孤獨(dú)感和無(wú)助感，有效激發(fā)反思的積極性，減少反思中的偏差，以動(dòng)態(tài)生成的方式實(shí)現(xiàn)反思個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展的同時(shí)推動(dòng)整個(gè)反思共同體的成長(zhǎng)。

“反思性寫(xiě)作”包括教學(xué)日志、案例分析、科研論文等形式。“反思性寫(xiě)作”的內(nèi)容廣泛，既可以是對(duì)具體教育教學(xué)事件（問(wèn)題、經(jīng)驗(yàn)、體會(huì)）的總結(jié)與反思，也可以是對(duì)自身教育理念中的問(wèn)題進(jìn)行深入的挖掘與剖析。在培養(yǎng)反思性寫(xiě)作能力的過(guò)程中，大學(xué)教師要引導(dǎo)師范生從不同角度不斷追問(wèn)教學(xué)事件、教學(xué)理論背后的教育意義，探尋解決問(wèn)題的途徑與方法。反思性寫(xiě)作作為一種自我對(duì)話(huà)方式，能夠有效地激發(fā)師范生的反思熱情，培養(yǎng)其反思能力。如果將反思性寫(xiě)作的內(nèi)容上傳到互聯(lián)網(wǎng)上，引發(fā)更多人參與到討論中來(lái)，便能建構(gòu)起超越時(shí)空局限的更為廣義的反思實(shí)踐共同體，從而將反思推向系統(tǒng)與深入。

在探討中建構(gòu)反思實(shí)踐共同體，實(shí)際上也體現(xiàn)了新課程理念下的教學(xué)過(guò)程從被動(dòng)接受式的認(rèn)知活動(dòng)走向交往、對(duì)話(huà)與合作的發(fā)展趨勢(shì)。通過(guò)反思實(shí)踐共同體的建立有助于師范生將理性認(rèn)識(shí)與實(shí)踐認(rèn)識(shí)結(jié)合起來(lái)，從而培養(yǎng)提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力。師范生一旦習(xí)慣于對(duì)各種教育教學(xué)理念以及教學(xué)行動(dòng)背后的實(shí)際意義進(jìn)行分析，具備了一定的反思判斷能力，當(dāng)他們?nèi)肼氁院缶蜁?huì)以更敏銳的目光觀(guān)察課堂，用更具批判性的頭腦去反思小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀，這將會(huì)在很大程度上將新課程改革推向深入。

“教學(xué)反思不是新課程改革的‘標(biāo)簽’，而是教師工作、生活的一種狀態(tài)、一種方式、一種精神。”[6] 在教師教育一體化的背景下，反思型教師培養(yǎng)從職后向職前推進(jìn)不僅是必要的而且是可行的。培養(yǎng)反思型教師作為一個(gè)連續(xù)性的過(guò)程，在職前教育階段，努力營(yíng)造反思氛圍，大力培養(yǎng)師范生的反思能力，促使其將學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)與學(xué)會(huì)教學(xué)相統(tǒng)一，成為自身教育知識(shí)的建構(gòu)者，無(wú)疑能為其入職后成長(zhǎng)為反思型教師打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

【注：本文系2010年重慶市高等教育教學(xué)改革重點(diǎn)研究項(xiàng)目《 小學(xué)教育本科專(zhuān)業(yè)特色建設(shè)的研究與實(shí)踐 》階段性研究成果。】

（作者單位：重慶師范大學(xué)初等教育學(xué)院，重慶，400700）

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