推進高質量課堂交流的策略

基于“兒童立場”的課堂教學，互動生成成為教學的主線。教學中信息的及時溝通與反饋，課堂交往活動貫穿始終，成為學生信息互通、互惠思想、共同歸納的有效形式。教師與學生、學生與學生之間通過交往不斷促進各自對問題的思考，不斷促進自身對問題的理解與應用。

一、對現實課堂交流問題的思考

合理的、富有活力的課堂交流推動著課堂中學生的發展，而在現實課堂活動中出現的一些現象值得教師思考。

1．課堂交往流于形式

教師通過簡單問答的方式推動交流活動，而忽視了問題的引導，從而形成面上是交流，實質是借學生的口說教，課堂的交往往往流于形式。

2．課堂交流基于點狀

當一部分教師意識到問題的存在并想極力改變些什么時，小組合作學習、學習共同體應運而生。但基于小問題的小步引導，使得課堂師生互動僅是知識的點，而沒有實質的結構推動。

3．課堂交流無法深入

交流層次與內容過窄，課堂交流集中于知識技能層面，而學習過程中觸及真正思維轉化的環節則被一筆帶過，學生也不甚明晰，交流過程缺少挑戰，深度與廣度不夠。

基于以上的思考，筆者認為只有關注課堂真實深入地合作交流活動過程，教師與學生明確怎樣的合作與交流才更有利于自身的學習活動，通過合理的方式引導學生參與過程，才能獲得單位時間內最大的時效。

二、高質量課堂交流的推進與實踐

針對學生與教師在活動過程中的實施現狀，首先是對教學的思考，筆者認為從發展與開放課堂的角度來分析過程，可以通過多樣性教學活動來指導學生的合作與交流，值得關注的是教師在整個的交流過程中處于一個提供與比較分析和調控的地位，并不因此使學生主體性的交流活動而減少組織功能。

其基本模式為：

1．設計目的明確、開放性的問題——奠定課堂交流的基礎資源

課堂交流需要若干有主題的話題，這個話題一般可以稱為問題情境。好的問題情境的介入能有效地幫助學生進入思考的狀態。其基本特點是：

（1）目的性明確。即設計的情境要有明確的目標導向。問題的研究要解決什么、突出什么，這樣在解決過程中學生才能有指向性的交流，而不是漫談式的走過場。

（2）情境能產生問題，并形成互動資源。即設計的情境能在學生的分析研究中形成個人見解，產生不同理解層次上的認知交流的學生資源。

（3）情境分析的開放性。即設計的情境不是線性的是非判斷，而是基于問題解決過程中不同思維水平學生產生的不同反應。形成有差異的價值分析，作為推動課堂交流的有效資源。

2．實施層次靈活、互動性的活動——構建課堂交流的溝通平臺

教師精心組織交流走向與內容，確定交往的層次，形成溝通平臺。

（1）打開思路，捕捉資源。當開放性問題拋出后，教師要有意識地進入課堂，及時收集學生在思維動作后的原始材料。在巡視的過程中要注意不斷地打開學生的思路，要求學生從不同角度來思考，鼓勵學生形成不同層次的思維結果。比如在分數與除法的教學中，教師可以在巡視中及時介入，打開思路，組織交流：① 是不是只有一種辦法解決呢？想想我們在比較異分母分數大小時有那么多辦法，這里有沒有呢？② 除了用分數計算，其他數的形式可以用來解決嗎？教師要突出問題，幫助思考，有選擇地采集樣本，作為后續交流的依據。

（2）提煉問題，切中要害。充分給予交流的時間，體現交流的層次與內容。絕不能以一人思維替代全體思考。特別關注“第一人思維”，即當正確結果交流后，教師做什么的問題。例如在《 異分母分數加減法 》教學中，當多數學生集中呈現通分后，教師不要急于小結方法，而是讓學生繼續分析其他方法的可行性，找到共同點。這樣方法的互補分析交流，可以使得不同層次水平的學生獲得原有思維基礎上的發展。這時交流的聚焦點不是結論的出示，而是溝通問題解決中的不同思維，并及時提煉出進一步思考的問題，切中要害，使交流能更廣泛、更深入地展開。

（3）并聯呈現，聯系溝通。在組織學生交流時，關注結果的前后溝通，并聯地呈現結果，有利于學生突破點狀的思維，從整體上來對比分析問題。比如《 異分母分數加減法 》教學中教師收集學生的素材后，并聯集中呈現交流：① 都看得懂嗎？他們分別是怎樣進行計算的？和同桌互相說一說。② 他們都是怎樣做的呢？為什么想到用通分來進行計算（將一步通分與分別通分后計算進行比較）。兩種計算方法是一樣的，它們在過程上又有什么不同之處呢？你覺得哪種過程更為簡潔？③ 化成小數解決，你是怎樣思考的？

在共通的溝通平臺中，使得每個學生成為研究學習的共同體，成為思考的全體成員。

3．組織形式多樣、有針對性的回應——推進課堂交往的深入延伸

交流的定位局限于知道與模仿，對于學習本身沒有達到啟發與借鑒的作用。這時我們需要思考，課堂交流需要怎樣引領？教師如何借助生成資源的深入交流，推動更高一級的核心思維過程的發展。在交往研究中提出引申性問題引領思考方向，使學生在交流中更關注其他學生的反應，抓住方法背后的思考，提供不同層次類型的問題，供其思考與交流。

（1）利用核心問題鏈推動深入。核心問題鏈指針對具體的數學現象規律發現、組建具有邏輯層次的問題組塊，使得學生在不斷的問題求解中逐漸剝離非本質屬性，抽象出內容本質。比如在《 平行四邊形面積計算 》中，當學生把平行四邊形轉化成長方形以后，教師不要急于“找關系、推公式”，而是追問：“為什么要沿高剪開呢？不沿高剪行嗎？”“畫龍點睛”的核心問題使學生明確了轉化成功的方向，“直角”的存在是長方形區別于平行四邊形的基本特征，要轉化成功必須產生“直角”。讓學生明白轉化可以從圖形的特征入手思考，幫助學生從平行四邊形高的特征入手，明白轉化也需要考慮圖形本身的特性。當學生把平行四邊形成功轉化成長方形，并知道轉化成功的道理之后，進一步追問：“要拼成長方形一定要沿高剪嗎？”引發了學生“從邊的中點”出發思考轉化的探索。

三個不同層次的問題鏈，借助于具體操作問題的解決，使得學生對于“想特征—找聯系—試轉化”的思考方向具體化，豐富了思維內容。

（2）利用核心資源推動深入。① 利用錯誤性資源，反省內容本質。針對學習過程中出現的錯誤，有效分析其現實存在的意義，在分析錯誤中凸顯問題的本質，使學生在比較中凸顯意義和方法，明確方向。② 加工半成品資源，深入理解內涵。針對學習過程中的不成熟作品，有效分析其過程中的積極因素與不明確環節，在分析彌補中凸顯問題的意義聯系，使學生在反饋互動中整體認知，完善體系。③ 對比反襯性資源，清晰拓展思路。針對學習過程中的溝通障礙，有效分析其產生問題的背景根源，在分析拓展中凸顯數學化應用過程，使學生在拓展延伸中感知過程，明確思維。

課堂是特殊的認知交往過程，只有在層次互動的過程中不斷給予學生新的需求、產生探究思考的新動力、形成可持續運作的新能力，課堂尤其是數學課堂交流才能產生別樣的精彩。

（作者單位：常州市局前街小學，江蘇 常州，213003）