“導.學.習.疑.探.創”閱讀教學模式的探索與實踐

【摘 要】教學模式是依據一定的理論基礎和自身個性特點，對個人教學程式的簡化、總結與反思。筆者以“學生為主體，教師為主導”為原則，一切為了學生的學服務，倡導“自主、合作、探究”的學習方式，并希望能充分利用教材中名篇佳作的資源嘗試讀寫互動，通過寫作實踐建構認知結構，形成知識、方法、能力與情感的遷移，初步探索形成了“導·學·習·疑·探·創”閱讀教學模式。

【關鍵詞】引導 學習 質疑 探究 創作

筆者在長期的教學實踐中，歸納總結出了閱讀教學上的“導·學·習·疑·探·創”模式。這一模式的實施，學生的學習自主性積極性有了明顯的提高，學習效率也得到提高，學習氣氛日漸濃厚。現簡單地總結如下。

一、導——導向目標問題。

關于如何導入有很多方法。如意境導入、懸念導入、圖片導入、角色導入、音樂導入、名句導入等等。但不管怎樣導入，最好不要花哨。我現在是目標導入，以前也有教學目標，但那是教的目標。學生只能順著教師的思路去學習。明確目標就是一開始就向學生明確本學期本堂課的教學目標，并且盡可能的細化，以思考題的形式出現。譬如在學習《最后一片常春藤葉》時導入如下目標：1.如果將標題改為“最后一片葉子”“兩個病人”“絕處逢生的瓊珊”會有什么不好嗎？2.以時間為線索概括小說主要情節。3.小說的主人公是誰？是如何描寫的？主人公具有怎樣的品質，請具體說明？

作為教師不需要把新知識灌輸給學生多么清楚，而是要從學生的需要出發，為學生明確學習目標和學習內容，指導學生去發現問題，吸收知識，鞏固知識。

二、學·習——圍繞目標學而習。

問題的解答就是目標，我所理解的學習就是圍繞問題探究未知。什么是學習呢？瑞士心理學家皮亞杰認為，學習不是所謂單向的主體對客體的消極接受和被動反映的過程，而是刺激、反映雙向作用的過程。學習過程中，主體并不能直接對客體作出反映，而是將客體納入自身的認知結構，然后才能對客體作出反映。所以，學習是主體的認知結構與客體刺激交互作用而產生的，個體的主動性在建構認知結構過程中具有關鍵作用。建構的核心是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構。獲得知識的多少取決于學習者根據自身經驗去建構有關知識的意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。

早在2001年，教育部正式頒發了《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，將學習的“過程與方法”納入語文課程目標之中，倡導“自主、合作、探究”的學習方式。在設置教學目標時按照學習方式的不同從“自主、合作、探究”三個層次進行。

在明確目標之后，把時間留給學生去圍繞問題閱讀、思考、整理、下筆做練習自主學習，然后同桌或者小組討論進行合作學習，對自己在學習中遇到的問題進行交流明確。并當堂完成作業本上圍繞學習目標設置的練習題來檢驗反饋學習效果。我偏愛于讓學生通過板書展示學習成果，再全班討論指出不足和欠缺之處，教授方法，引導學生形成遷移能力。學習的過程，就是學生從學習對象里發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。

三、疑·探——勇于質疑、探究擴展。

如果說導向目標是教師發揮主導作用，提出學習目標，那么在學生學習之后提出問題，才真正開始了學生自主的知識方法的建構。在這一階段積極鼓勵學生提問然后歸類。學生能互相幫助解答的，則由知道的同學幫助未知的同學。因為同學們之間了解更多，具有大體相同的知識背景，他們之間更容易溝通，也能促進學生的榜樣作用，使好的學生學習具有成就感并且更加自覺，同時也能使好的同學在幫助別人的過程中，自身的能力得到不斷提高。

“學起于思，思源于疑”，因此要鼓勵學生勇于質疑善于質疑在教學中培養學生的問題意識。所謂問題意識，是指人們在認識活動中，經常意識到一些難以解決或疑惑的實際問題及理論問題，并產生一種懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態，這種心理又驅使個體積極思維。問題意識不僅體現了個體思維品質的活躍性和深刻性，也反映了思維的獨立性和創造性。強烈的問題意識，作為思維的動力，促使人們去發現問題，解決問題，直至進行新的發現——創新。

霍懋征老師認為孔子的啟發式教學，是在學生“憤”“悱”（想思考、想表達）之時，才予“啟”“發”。這是孔子啟發式教學的局限性，她認為學生未“憤”未“悱”（不想思考、不想表達）就要啟發，激發學習興趣，啟發學習動機。她說：“現代化教學手段不斷發展，我們做老師就不能等待學生憤悱，而是要用積極的方法，去為他們創造憤悱。創造一個憤悱，進行一次啟發，學生恍然大悟，再創造一次憤悱，再進行一次啟發，學生再恍然大悟。這樣循環往復，不斷前進，使學生的認識能力和學習語文的能力不斷達到新的境界。”這就需要教師積極的引導。有些問題在課堂上不能解決的則可以作為研究性學習的課題，指導學生查找資料、合作學習進一步深化。

四、創——模仿創新、表現自我。

我認為，閱讀教學中的“學—習—疑—探”，是為了知識內化能力遷移，導向創新能力的培養。創新思維學認為，創新思維，是思維主體大腦在原有思維的基礎上組合出新的思維形式，把輸入的信息加工改造成新的信息的思維活動。這一活動過程是在人的大腦中進行的，并以語言符號等構成的第二信號系統表達出來，從而對外界起到溝通與聯系作用。因此，創新思維作為形成思想內容的一種方式和方法，也就同語言及其寫作就有了必然的聯系。聽說讀寫中，寫作是語文學習中最主要的表現形式。閱讀教學的成果需要通過寫作來提煉、鞏固、成型、深入。每一篇文章都可以成為寫作的資源，每一個問題都可以探討成為文章，每一個主題都可以以另一種形式來表現，在模仿的基礎上進行創新。我主要采用以下三種方式引導學生由讀激活寫，將讀和寫有機結合起來，從名篇佳作的閱讀中走向自由的寫作王國。

1.仿寫。仿寫是讀寫結合的最基本的形式，是仿照課文進行寫作。仿寫可仿開頭、結尾、結構、手法、煉字、修辭等，視需要而定。模仿能加速語言從理解到運用過渡，形成自己的寫作經驗，建構自己的寫作技能，從而實現模仿到獨創的跨越。在學習郁達夫的《江南的冬景》時，正值秋天，我要求同學們仿照選取幾個最具特點的場景來表現主題的方式來構思寫作以“江南的秋”為話題的作文，學生大多能寫出內容豐富、感情細膩的文章來。

2.擴寫。擴寫就是在保持原文中心思想或原情節的基礎上，對內容作擴展和生發，把短文寫成長文，這有利于培養學生的想象能力。在學習《最后一片常春藤葉》后，我要求學生擴寫文中在結尾側面交代的貝爾曼雨夜畫樹葉的情節，強調要運用環境描寫、動作描寫、心理描寫、語言描寫等手法來刻畫貝爾曼的人物形象。通過這一寫作實踐學生既學會運用多種手法來刻畫人物性格的方法，又進一步加深了對主人公的了解。

3.探究性寫作。探究性寫作就是把閱讀教學中“探究”的內容作為寫作的對象。它不僅僅是學習如何用語言去表達思想感情，而且要學習怎樣圍繞課題去開展探究，并用文字把自己的探究成果反映出來。以課文探討為對象，引導學生對課文的思想內容、技巧、語言及相關問題進行深入的思考和探究，然后用讀書札記、讀后感、評論、小論文等來表述自己的探究成果。

“導·學·習·疑·探·創”閱讀教學模式是我在學習其他教育名家和理論書籍的基礎上，并結合自身需要在實踐中探索而成的。我還試著在探索“話題激活—開放寫作—教師下水—互評互批—修改提升—佳作交流”的作文教學模式。我的“導·學·習·疑·探·創”模式還很不成熟，在運用中會遇到很多問題，需要在實踐中不斷探索改進甚至拋棄。

作者單位：浙江省桐鄉市茅盾中學。