文言文對話教學摭談

【摘 要】在文言文教學中，采用對話教學的方式，可以有效克服傳統灌輸式教學的弊端。對話教學是師生之間民主、平等的教學，是一種生成、創造的教學，它必須建立在對文本的熟讀、研讀的基礎上，必須重視話題的設置。

【關鍵詞】文言文教學 對話 話題

筆者以為，將“對話”教育理論引入中學文言文教學，將有利于克服傳統文言文教學中以教師為主體、注重灌輸的弊端，有利于學生積極、主動地參與課堂教學的過程，從而提高學生學習文言文的興趣。

一、文言文對話教學的含義。

《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間多重對話的過程。”文言文教學作為閱讀教學的組成部分，也是一種學生和教師、文本之間的多重對話的過程。所謂文言文對話教學，就是把對話教學理論運用到文言文教學中，改變文言文“灌輸式”的傳統教學，以學生為主體，引導學生與老師、文本展開對話，在與教師、文本的思想、情感地碰撞、交流過程中，提升學生文言文的知識和能力水平。

第一，文言文對話教學是師生之間民主、平等的教學。

傳統的文言文教學，教師是課堂的主角，從講解文言字詞到分析思想、情感，忙得“不亦樂乎”，而學生在臺下聽得“昏昏欲睡”，課堂上缺少對話。而文言文對話教學中的“對話”是指參與對話者平等地表達自己內心的思想和情感的過程。在這一過程中，對話的內涵不斷向縱深和寬廣處發展，對話的每一個成員都能夠從中獲得新的思想和情感。也就是說，在文言文對話教學中，教師和學生同為閱讀主體，二者的地位是平等的，教師是平等中的首席。

第二，文言文對話教學是一種生成、創造的教學。

傳統的文言文教學，學生大多只能被動地接受學習內容，教師向學生灌輸預設好的教學內容，學生很少能夠通過自己的思考和感受去獲得知識。而在文言文對話教學中，閱讀是閱讀主體和文本的對話與交流，師生以“對話”精神為指導，師生之間就學習內容進行平等地交流，參與對文本意義的解釋和建構，感悟文本藝術形象所包含的豐富內容，甚至開拓，再構出作者在創構這個形象和意義時所不曾想到的東西，從而使其更生動、豐富而具有深度和力度。

二、文言文對話教學的實施策略。

（一）文言文對話教學必須建立在對文本熟讀、研讀的基礎上。

學生參與課堂是建立在對文本“讀”的基礎上的。教學中要在“讀”字上下功夫，只有引導學生把文本讀熟、讀透，學生才能讀出自己的理解和疑問，才會在課堂上產生樂于表現的欲望。一般來說，文言文對話教學中的“讀”可以有熟讀和研讀兩個階段。

熟讀階段是教師指導學生閱讀課文，主要是讓學生動眼、動口、動耳，要求學生讀準字音，讀清句讀，讀出文章的文意，提出不理解的問題。比如歐陽代娜老師教授文言文時，便要求學生熟讀課文3遍：第一遍在朗讀中校正讀音；第二遍在朗讀中畫疑難句子；第三遍邊讀邊口譯課文。

研讀階段就是教師指導學生細讀課文。學生通過對文本的“畫、圈、點、找”等研讀方式，鞏固語言知識，在初步理清文章思路的基礎上，引導學生對文章的重點與難點細細品味。

（二）文言文對話教學要重視話題的設置。

1.話題的設置要能激發學生學習的興趣。

就對話交際的雙方來說，彼此都感興趣的話題有助于提高交際的效率和質量。文言文對話教學要激發學生對話、交流的興趣，必須為他們提供感興趣的話題。比如錢夢龍老師在執教《愚公移山》時，就很注意設置能激起學生學習興趣的話題。在兩個課時的教學過程中，錢老師共設計了四個關鍵性的話題：如第三問是“愚公究竟笨不笨？”這一問是全篇課文教學中最精采的對話片段，這一問題提出后，學生的思維就處于積極的狀態，立刻分為兩種對立的觀點，各自發表自己的見解，錢老師甚至幽默地把他們分為“笨派”和“不笨派”，他引導學生從文本出發，順勢分析出從不能享受到移山之利這點來看愚公是愚的，而從移山是“為子孫后代造福”的觀點來看，愚公卻是“大智若愚”。在激烈地思想交鋒中錢老師把學生的認識引向了新的高度。

2.話題的設置應指向文本內容。

在文言文對話教學中，無論是教師課前預設的話題還是課堂上生成的話題，話題的產生必須源自文本，指向文本，有利于和文本展開對話。因為學生的能力、素質和潛能，只有在與文本言語的對話實踐中，才能被激活，被生發，被發展。那種脫離文本“天馬行空”般的對話，學生獲得的只能是空洞、毫無意義的語言形式。如黃厚江老師在《陳房宮賦》教學中展示自撰的一段關于課文內容的縮寫：“阿房之宮，其形可謂（ ）矣，其制可謂（ ）矣，……后人哀之而不鑒之，亦可（ ）矣！”黃老師要求學生根據課文內容在括號中填入恰當的詞。這個話題的設置就直指文本，學生為了完成在括號中填入適當的詞語的要求，就必須把握課文內容，研讀文本，從而有利于提高學生的言語能力。然而，有些文言文課堂教學提出的話題，師生看似熱烈對話積極參與，但由于未指向文本，這些對話大多是無效。

（三）文言文對話教學要注意創設情境。

文言文對話教學中教師、學生、文本之間的對話不是任何時候都能順利地展開，這就需要創設一定的情境。適宜的情境可以使學生逐漸消除與文本的距離，找到主觀情感與文本的結合點，獲得自主的、個性化的情感體驗，找到師生對話的突破口。可以說，合理的情境創設，是對話成功實施的保障。

1.借助各種媒體創設情境。

媒體借助聲音、圖像、圖畫等直觀、形象的展示手段，能營造氛圍，吸引學生注意力，激發學生與文本產生對話的興趣。如胡明道老師執教《童趣》時，一開始就給學生展示了兩幅圖，然后教師啟發學生談談對這兩幅圖感到奇怪的現象有什么想問的、想說的？這一掛圖情境創設激發了學生質疑的興趣，學生表現得很活躍，提出了7個問題，教師根據學生的問題歸納融合為3個自讀問題。正是這種和文本密切相關的情境創設激發了學生的興趣，才有隨后圍繞這3個自讀問題展開師生之間精彩的對話。同樣，王立根老師在八十年代執教的《荷蓧丈人》課文，在課堂的開始就讓學生傳閱孔子的兩張紀念郵票——“杏壇講學圖”和“周游列國圖”，其目的也是表明千百年來孔子所代表的儒家精神對后世的影響，創設了一種對孔子敬仰的情境，激發了學生的學習興趣，有利于學生與文本對話的展開。

2.聯系現實生活創設情境。

文言文所反映的時代和學生所處的現實畢竟存在距離，學生有時不能很快進入文本展開對話，因此教師要善于聯系現實生活，找到和文本的結合點，創設有利于學生和文本展開對話的生動、真實的對話情境。如劉鳳嶺老師的《給病梅會診》片斷：

師：我們一起給病梅治治病，怎么樣？分成兩個專家小組，根據課文診斷病情，說說病梅的病理表現。

生：病梅的臨床表現是缺乏生機，不能自然生長。“以曲為美”，“以欹為美”，“以疏為美”，這是一種病態美。

生：從外部特征看，病梅的直枝變成了曲枝，正枝變成了斜枝，密枝變成了疏枝。從“斫直，刪密，鋤正”的行動來看，它的身上明顯有刀砍、斧砍的痕跡。

生：從“斫其正，養其旁條，刪其密，夭其稚枝”來看，病梅是得了典型的“摧殘癥”。

師：病梅的病情如此嚴重，究竟是什么原因呢？

這堂課的情境創設很有特點。“給病梅會診”，從現代生活中醫生給重癥患者治病的角度切入文本，要“會診”就必須說話，就必須表達與交流，教師設置的這一情境，一下子拓展了學生的話語，激發了學生研讀文本的興趣，才有了師生之間關于診梅、療梅的精彩對話。

以上是我將對話理論應用于文言文教學實踐的思考，希望能為改變當前的文言文教學現狀提供一些參考。我相信，只要我們懷著對文言文這一古老文字的熱愛之情，一定會探索出一條讓學生樂學文言文的教學之路。

作者單位：福建省武夷山市第一中學。