給返璞歸真的課以確切的理由

近期參加教研活動，觀摩了一位青年教師執教的說明文《花兒為什么這樣紅》。該課流程大致為：

一、音樂導入

播放電影《冰山上的來客》插曲《花兒為什么這樣紅》。

二、預習導航

1 知識鏈接

（1）體裁：事理說明文。（2）作者簡介：賈祖璋，科普作家。（3）古詩中的詠花名句：……

2 初讀課文，完成預習——感知說明對象

（1）給加點的字注音：……（2）文題中的“紅”僅僅是指紅色嗎？在文中指什么？（3）借助關鍵語句“花兒為什么這樣紅”，思考作者是從哪幾個方面說明“花兒為什么這樣紅”的。（4）理清說明順序：

①邏輯順序：由內而外、由主到次。②時間順序：從古到今。

三、合作探究

（一）跳讀課文——聚焦說明方法

（1）示例：……（2）探究：課文采用的說明方法有哪些？有什么作用？結合文本具體分析。

（二）細讀課文——品味語言的準確性

（1）示例：……（2）探究：本文語言準確嚴密，你能從文中舉出幾例來分析嗎？（3）方法：詞語的意思+在句中的作用+體現了說明文語言的準確性（套路）。

四、拓展延伸

運用恰當的說明方法，注意使用準確的語言，對“蘋果”進行口頭作文。

五、課堂檢測

課后研討中，老師們對該課給予了不少高度評價，普遍認為這是一節實在而實用的說明文教學課，更有老師如是說：“在新課程實施的今天，在時常可見的浮躁課堂上，能觀摩到這般返璞歸真的教學課例，實屬不易……”

誠然，這是一節實用的課。說“實用”，是因為執教的老師沒有玩什么噱頭，沒有造什么聲勢，沒有“批發”N張ppt或播放N段視頻，而是教給了學生不少說明文的知識和說明文閱讀理解的答題常識。然而，并不能因此就說這是一節好課，一節返璞歸真的課。

返璞歸真的課究竟是怎樣的課？我以為，應該給之以確切的理由。

一、返璞歸真的課，注重文本“真”解讀

眼下不少地方開設了地方課程——閱讀欣賞課，一些老師對此缺乏認識和思考，覺得課上不進行拓展就會是一堂不成功的課，于是文本研讀草草了事，學生成了語言文字的匆匆過客，“旁征博引”式的拓展活動卻意猶未盡：設若文本與“月亮”有關，就讓學生聽王菲的歌，說嫦娥的故事，背古詩詞中吟詠月亮的名句……從表面上看，像是學語文，聽說讀寫一應俱全；往實質上說，這是泛語文化。

全國小語會第八屆年會上，崔巒先生曾說過這樣的話：當前一個傾向性的問題是閱讀教學往往“得意而忘言”……甚至以“得意”為唯一目標，忽略語言的學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫，了解文章寫法。崔先生所言直指文本解讀現狀，可謂一針見血。

何為文本“真”解讀？我的理解有兩點：

一是樹立文本意識。文本意識，是語文教學過程中對語言文字等文本內容自覺關注的心理傾向。文本意識要求師生解讀文本時要尊重原文意趣，對文本進行深入研讀，與文本展開深層對話，實現對文本“如其所是”的理解，而不是曲解、歪解或所謂的“新解”。簡要舉兩個例子。反面的例子是教學《愚公移山》，文本未及深入，教師便讓學生創寫。于是有了“愚公不挖山了，成了風景旅游區的老總……”這樣的鬧劇。正面的例子是教學《水調歌頭（明月幾時有）》，針對很多人都以為這首詞抒發的就是蘇軾對弟弟蘇轍的懷念之情，余映潮老師從詞中的小序“兼懷子由”的“兼”字入手，引導學生在反復吟誦、品味詞句中來把握情感、理解主旨。前一例脫離了文本，是“偽意識”；后一例走進了文本，是真關注。值得一說的是前面《花兒為什么這樣紅》的課例，盡管也有“聚焦說明方法”“品味語言的準確性”等環節，但這些環節顯然是為了迎合老師教學需要而設的，學生并沒有“對文本進行深入研讀”，是浮于表面的，最多只是“走過文本”，而非“走進文本”。

二是確立教學策略。教師只有清楚自己要教什么、怎樣教，才能把學生教明白。這就要求教師在吃透教材的基礎上，認真研究學情，研究教法，引導學生從言語形式深入到言語內部，進而揣摩作者的言語意圖，體會作品的言語情調，使教學設計符合學生的認知規律和文本的內在邏輯。“本色語文”的倡導者、著名特級教師黃厚江老師，倡導“以文本理解為基礎，以問題探討為引導，以語言活動為主要形式”的教學策略與實踐，為我們提供了值得借鑒的范例。在他的語文課上，學生閱讀著，思考著，評說著，走進了文本，感受到語言的魅力，體會到語文學習的快樂，發自內心地愛上理解和表達。黃老師“本色語文”的本質就是對文本的“真”解讀。

文本“真”解讀是一種姿態，是一種成熟。唯其如此，才能上出“返璞歸真”的語文課。

二、返璞歸真的課，需要教師“真”性情

先看黃厚江老師執教的《我們家的男子漢》（蘇教版初中語文七年級下冊）課堂實錄中的部分“發問”：

師：今天我們一起來學習《我們家的男子漢》這篇課文。大家已經預習了這篇課文，現在請一個同學說說是怎樣預習的。

師：同學們的預習習慣很好。不過，預習除了讀課文，注意生字詞，高質量的預習還要善于發現問題。大家在預習的過程中有沒有遇到什么問題？

師：這個同學的問題提得很好，說明他預習的時候在用心思考。現在同學們回答這個問題可能還有難度：在我們一起學習了課文之后，我想這個問題一定能夠解決。黃老師自己在讀這篇課文的時候，也有許多問題。首先我對課文的題目就產生了疑惑：“我們家的男子漢”，是誰的家？

師：對。是作者的家。可是，既然是作者王安憶的家，作者為什么不說是“我家的男子漢”，而說是“我們家的男子漢”呢？

師：哦，原來這個家不是作者的“小”家，而是一個比較大的家，還有作者的姐姐、姐夫等其他家庭成員。除此以外，大家再想一想，從表達效果上看，“我”和“我們”有什么不同？

師：對。表達出作者和孩子的親切，可是除了親切感呢？——好，我們大家一起來把這個題目讀一讀。想一想，如果要在標題后面加上標點，加什么標點好？

分析黃老師的“發問”內容及言語方式，大致可以看出這樣的特點：一是評價有藝術。“預習習慣很好……不過，預習除了……還要善于發現問題。”這樣的話語有表揚，更有鼓勵與鞭策；“這個同學的問題提得很好，說明他預習的時候在用心思考。”充分肯定的語氣，肯定的是個體，指向的是群體。二是導學有層次。1.以預習為抓手，巧妙切入：“現在請一個同學說說是怎樣預習的。”“大家在預習的過程中有沒有遇到什么問題？”2.對文題作剖析，設疑激趣：“‘我們家的男子漢’，是誰的家？”“作者為什么不說是‘我家的男子漢’，而說是‘我們家的男子漢’呢？”“想一想，如果要在標題后面加上標點，加什么標點好？”兩個特點，折射了黃老師真實、厚實的教學魅力，體現了黃老師教書育人的真性情。

“真”性情不是作秀，而是自然流淌出來的。“真”性情的課堂，也許沒有掌聲，也許不夠熱鬧，但一定有閱讀時的微笑默嘆，有沉思時的心領神會……“真”性情的課堂，本身就是語文學習的“場”——濃厚的人文氣息，調動著學生走進文本的自覺性，刺激著學生不斷探求的學習欲。

“真”性情凸顯的是老師對學生、對語文的摯愛。因為愛學生，老師對學生的評價樸實而真誠，且主動“蹲下身子”，坦陳心跡：“黃老師自己在讀這篇課文的時候，也有許多問題。”因為愛語文，老師始終以語文（語言）訓練為載體，用語文的方法教語文，于是，我們感受到師生對文本的理解客觀而理智。

教師的“真”性情贏得了學生的“真”學習，于是課堂變成了“學堂”，“返璞歸真”的語文課如期而至。

三、返璞歸真的課，關注學生獲“真”知

開篇那位青年教師的課例，或許她是在講求說明文教學的某種模式，或許她是在“為考（什么）而教（什么）”……暫且為之，尚能理解；長此以往，這樣的課堂必然讓人索然無味。為什么？在她的課堂上，學生成了死板知識的存儲器，成了應付考試的發射器。一句話，學生沒有從文本閱讀的課堂上獲得語文學習應該學到的真知。

很多時候，我們往往關注的是語文課上老師教了什么，怎么教的，卻忽略了學生學到了什么。返璞歸真的課，應該關注學生獲得了怎樣的真知。

葉圣陶先生早就指出，“語文教學特有的任務便是重視語言文字的理解和運用，便是要重視語文的形式和方法”。“返璞歸真”的語文課，當如錢夢龍老師執教《死海不死》，“得意而不忘言”，努力使我們的課堂能夠讓學生獲得“真”知。

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”義務教育語文課程標準（2011年版）給了我們確切的方向，指引我們返璞歸真。