論高中語文新課程標準下的文化意識與人文意識的培養

【摘 要】語文的人文性意味著語文是一種文化的構成，負載著多姿多彩的人類文化，包孕著無限豐富的人文精神。語文人文性的另一層含義就是強調對人、對人的生命價值的尊重，強調對學生健康個性、健全人格的培養。同時，語文還是表情達意、交流思想、進行思維的工具，更是文化的載體。作為傳承文化價值觀念的工具，它維系著人類社會的發展。只有把握語文課程的性質和課程目標，調整學習方式，才能培養學生的文化意識與人文意識，提高教育教學質量。

【關鍵詞】高中語文 新課程標準 文化 人文 培養

語文課程性質觀是語文教育觀念的基礎和核心，統帥著語文教育的全局。語文教育界對語文課程性質的討論和研究乃至爭論從來沒有間斷過，從1992年到2000年的《全日制普通高級中學語文教學大綱》（以下簡稱《大綱》）來看，語文課程性質經歷了一個由“惟工具”論而“文化載體”論繼而“文化的重要組成部分”論的過程。《普通高中語文課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）繼承以往《大綱》的合理成分，從工具性和人文性統一的高度來界定語文課程的性質。至此，有關語文課程性質的爭論跳出了非此即彼、二元對立的僵化思維模式和認識論怪圈，體現了科學與人文相整合的課程文化觀，這一課程文化觀構成了《標準》基本理念的本體論基礎，決定著今后語文教育的發展方向，并由此引發出語文教育目標觀、實施觀、資源觀、評價觀等一系列觀念的革新和發展，成為統領語文課程改革各環節的基本指導思想。

所謂語文課程的工具性，是指語文本身是表情達意、交流思想、進行思維的工具，可以幫助學生學好其它知識；同時，語文還是文化的載體，作為傳承文化價值觀念的工具，可以維系人類社會的綿延發展。語文本身的這種工具性是必然存在的，這在語文界已基本達成共識。

然而，工具性只是揭示了語文課程的外在價值和意義，語文課程的內在價值和意義則集中體現在其人文性上。一方面，語文是一種文化的構成，負載著多姿多彩的人類文化，包孕著無限豐富的人文精神。任何民族的語言都是該民族認識世界、闡釋世界的意義符號體系和文化價值體系，語言的文化代碼性質決定了它鮮明的人文屬性。而漢語漢字的人文屬性則尤為突出，它重人生、人倫、人情、人性，講審美、體驗、感悟、直覺，體現了漢民族獨特的心理結構和思維方式，積淀著漢民族深厚的歷史文化傳統和豐富的民族情感。所以，從根本上說，學習漢語言，就是讓學生感受漢民族先賢智者偉大的心靈、深邃的思想、超凡的智慧、杰出的創造，就是接受漢民族博大精深的文化的熏陶和感染。語文人文性的另一層含義就是強調對人、對人的生命價值的尊重，強調對學生健康個性、健全人格的培養。語文教育活動絕不僅僅是一個純粹的語言習得過程，更是教師與學生雙向的、積極的生命運動過程。因為語言是人自身功能的一部分，語言活動是人生命活動的一種方式，任何一種語言形式背后都躍動著一種生命形式，學生閱讀一個個文本的過程，就是以自己的全部生命體驗、生命情感和生命意識與文本背后潛藏著的生命對話的過程，就是實現學生自我生命成長和提升的過程。正因為語文課程蘊涵著這種高度的生命價值和意義，所以，尊重人、尊重人的生命價值、尊重人的獨特體驗和感受、尊重人的文化及其多樣性，培養健康個性，形成健全人格，同樣是語文課程人文性的應有之義。

一、課程目標的優化：由“文化知識能力”的培養到“人文素養”的培養

綜觀1992年到2000年《大綱》對教學目的的規定，可以看出其核心概念就是知識和能力，區別只是知識和能力的范圍有所不同；而2003年的《標準》則將“全面提高學生的語文素養”確立為語文課程的“己任”，第一次系統地從知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度設計課程目標，并使之具體、綜合地體現在必修與選修課程結構之中，多維、立體、交叉地建構起語文課程目標體系。

首先，從現代社會對人才素質的要求出發，學界對語文的“知識和能力”維度有了新的理解。《標準》不強調語文知識的系統和完整，而是重在讓學生掌握獲得知識的方法。在能力方面較之義務教育階段要求更高，它針對高中學生身心發展已漸趨成熟、具有一定的閱讀表達能力和知識文化積累的特點，突出強調對學生語文應用能力、審美能力、探究能力的培養。就必修和選修課程的具體目標來說，《標準》突出強調學生應該在“積累整合、感受鑒賞、思考領悟、應用拓展、發現創新”五個方面獲得發展，以體現必修和選修課程的共同目標和價值。其次，《標準》還開創了從“過程”角度設計課程目標的先河，標志著語文課程從對學習結果的關注轉變到對學習過程的重視。語文素養是存在于每個學生內部的文化心理結構，它是不可傳遞的，只能靠學生自身的實踐應用活動才能養成。《標準》關注過程、關注實踐活動，抓住了語文教育自身的特點。授人以魚，不如授人以漁，強調了方法的重要性，《標準》也反復強調要“了解學習方法的多樣性，掌握學習語文的基本方法”，并進一步提出許多行之有效的具體的學習方法。再次，《標準》加強了情感態度和價值觀目標維度的闡述，使之更加明確和突出。從中我們可以看出，它把培養學生高尚的道德情操和健康的審美情感，形成正確的價值觀和積極的人生態度看作是語文課程固有的重要內容，而不是附加的任務。它還強調要將這一要求滲透在學生學習語文的過程之中，注重熏陶感染、潛移默化，而非生硬說教、機械灌輸，體現了對在語文教學中進行思想教育的特點和規律的深刻理解和把握。

透過《標準》對必修、選修課程具體目標的說明，我們還能強烈地感受到，注重優秀文化的熏陶和對中華文化的體認，強調閱讀經典名著、優秀詩文，加強學生的文學修養和文化底蘊是高中語文課程所特有的魅力，體現了濃郁的人文情懷和廣闊的人文視野。中國文化是形成中華民族凝聚力的堅實基礎，是使中華民族一代又一代綿延不絕的血脈之根，而中國文學記載著久遠而優秀的中國文化，《詩經》的質拙樸實，《楚辭》的詭譎奇麗，唐詩的雍容華貴，宋詞的典雅綺秀，都通過文學語言顯現出博大精深的文化意蘊，體現出一種民族文化精神，一脈中國氣派。讓學生接受中華民族的文學，就是接受中華民族的文化價值，使得學生與自己的文化傳統保持著割不斷的心理聯系，形成健康的民族意識和強烈的民族感情。另外，《標準》還強調對多元文化的尊重和理解，這有利于形成學生以人類意識為基礎的胸襟、氣度和眼光，從而培養起一種民族意識與人類意識相統一的精神品格。

二、課程結構的設計：由單一必修課到必修選修雙課并行

我國大多數時期的高中語文課程結構較為單一，基本上都是以統一必修課程的形式出現，對每個學生的要求都是明確、統一、固定的，在《大綱》里，課程結構部分也因此往往缺席。1996年的《大綱》在課程結構方面進行了探索，把課程分為學科類課程和活動類課程，其中學科類課程由必修課、限定選修課和任意選修課組成，為學生的個性化選擇留下了余地，但由于各種因素的影響，這個《大綱》在實施過程中并沒有得到真正落實，這樣的課程結構功能也就沒有得到應有的發揮。《標準》在課程結構改革上可以說發生了翻天覆地的變化，它遵循共同基礎與多樣選擇相統一的原則，為實現學生的語文素養普遍獲得進一步提高和為不同需求的學生提供選擇性發展空間的目標，構建了開放而有序的課程結構。它將課程分為必修課和選修課兩部分。必修課由五個模塊組成，可在高一至高二兩個學期半的時間里循序漸進地完成，也可以根據需要靈活安排。選修課設計詩歌與散文、小說與戲劇、新聞與傳記、語言文字應用、文化論著研讀五個系列，根據每個系列的目標可以設計若干個選修課模塊，每個模塊的具體名稱、內容組合以及模塊與模塊之間的順序編排，可以有選擇地設計，既保證了模塊設計的靈活性與選擇性，又避免了模塊設計的隨意與混亂。可以說，《標準》對高中語文課程結構的設計克服了傳統課程結構整齊劃一的弊端，蘊涵了極為鮮明的個性教育理念，體現了世界母語教育課程結構設計的總體趨勢。正是基于這種認識，《標準》以一種充滿了人文關懷的立場指出：“必須顧及學生在原有基礎、自我發展方向和學習需求等方面的差異，激發學生的興趣和潛能，增強課程的選擇性，為每一個學生創設更好的學習條件和更廣闊的成長空間，促進學生特長和個性的發展。”它著眼于讓每一個個體達到最大限度的自我實現目標，給每一個學生以充分自由地選擇支配課程資源、在盡量多的方面尋找發展機會、規劃未來人生的權利，以保證發揮每一個學生身上的潛能。

這種全新的課程結構對大多數教師來說都是陌生的，也自然對其提出了挑戰。面對這種挑戰，教師該何去何從？我們認為，首先，教師要做好對學生選課的指導工作，既要讓學生充分了解所開選修課的主要內容、特點、目的、要求，又要幫助他們分析自身的學習興趣、需求及發展趨向，從而有針對性地行使選課的自主權，提高選課的科學性，并培養他們認識自我以及對自己的學習和人生進行正確選擇和自我規劃的能力。其次，教師要積極參與到課程的建設和課程資源的開發中來。課程設置的靈活性和拓展性為教師參與課程的建設、課程資源的開發提供了廣闊的空間。一方面，對于既定的課程內容，教師有責任對已審定使用的教材作出適宜的“剪裁”，依據本地、本校及學生的實際來調整課程的內涵和外延，不必盲目照搬統一的課程計劃而忽視特定的教學情境和活生生的人，從“教教材”轉向“用教材”。另一方面，就課程的開放性建構而言，語文與生活同在，它源于生活，應用于生活，離開了生活的活水，語文教學必然喪失其生命力。因此，教師要從以課堂、以書本為中心的狹隘空間走出來，加強課程與社會生活、學生生活以及科技發展的聯系，開發適合本地區和學生發展需要的體現均衡性、綜合性、多樣性和選擇性的課程資源，從而更好地培養學生的文化意識與人文意識。

三、學習方式的革命：由被動接受到自主、合作、探究

《標準》適應終身學習時代的要求，積極致力于學生學習方式的改變，提出要“積極倡導自主、合作、探究的學習方式”，這成為此次課程改革的顯著特點和一大亮點。它對以往《大綱》的突破主要表現在兩個方面：其一，在提法上以“學習方式”代替“學習方法”。學習方式是學習方法的上位概念，較之學習方法更為穩定，它不僅包括學習方法，還包括學習習慣、學習意識、學習態度、學習品質等學習心理要素。其二，它是對傳統語文教學重個體輕合作、重接受輕探究、重結果輕過程、重認識輕體驗的學習方式的否定和揚棄，真正確立了學生學習和發展的主體地位，這不僅僅是學習方式的革命，更是教育理念的革命。

自主學習與他主學習、被動學習相對而言，是指學生主體有明確的學習目標，對學習內容進行自主選擇，對學習過程進行自我監控、自我指導、自我強化，并對學習結果進行自我評價的學習方式。它以弘揚人的主體性為宗旨，把學習看作是學生的自主性、能動性、獨立性不斷生成、張揚、發展和提升的過程，體現了對學生學習的主動性和獨立性的尊重，在實現學生主體性發展的同時，也使其獲得了終身發展的源泉、動力和永不枯竭的可持續發展能力。

合作學習相對于個體性學習、競爭性學習而言，是指學生在學習群體中為完成某項共同的學習任務而進行的互助性學習。它以目標設計為先導，以師生、生生、師師合作為基本動力，以小組活動為基本教學形式，以團體成績為教學評價標準，以大面積提高學生的學習成績、改善班級的心理氣氛、形成學生良好的非認知心理品質為根本目標。合作學習適應現代社會加強人際協作的需要，在具體實施過程中，給學生群體一個共同的任務，讓每一個學生在其中積極地承擔個人的責任，并且在活動中相互支持、相互配合，遇到問題能通過有效的溝通協商解決，進而對個人分擔的任務進行群體加工，對活動的成效進行共同評估。

探究學習是指在教學中創設一種類似于學術研究的情境，通過學生發現問題、分析問題、解決問題的探究活動，來獲得知識和技能，發展情感與態度，培養探索精神和創新能力的學習方式。探究學習的主要特征是問題性、實踐性、參與性和開放性。因此，倡導探究學習，首先要培養學生的問題意識，從而激發學生認知的沖動性和思維的活躍性以及勇于探究創造和追求真理的科學精神，從而積極主動地投入到學習中去。其次還要重視學習過程，強調在探究的過程和實踐中培養學生發現、分析、解決問題的能力。再次要尊重學生個人的獨特觀念、感受和體驗。

要真正實現學生學習方式的轉變，語文教師首先必須樹立正確的學生觀。教師要把學生從傳統教學的被動世界中解放出來，使學生真正成為學習的積極主動的建構者、參與者，成為成功的、愉快的探究者和合作者。其次，教師還要努力轉變自身角色。教師不再是知識的代言人、權威者，而是學生群體中“平等的首席”，是與學生共同建構知識的對話者和交往者，是學生探究活動的引導者和促進者。因此，教師要拋棄傳統的話語霸權主義，從居高臨下的權威位子上走下來，參與到與學生的對話和交流活動中來。再次，語文課程評價方式也要做出相應的調整。評價要有助于激發學生學習語文的熱情，保護其求知欲和探索創新精神；有助于幫助教師發現學生學習上的優勢和不足，進而提出有針對性的發展建議，同時反思自己的教學行為，調整和完善教學過程，以促進師生共同發展。同時，課程評價也應尊重學生的主體地位，鼓勵學生進行自我反思性評價。另外，評價方式應靈活多樣，如根據合作學習的特點宜采用以集體成績作為評價標準的方式，根據探究學習重過程、重體驗的特點，應將學生自主探究的過程與結果統一起來，對學生在探究活動中的態度、創意、責任心、意志力、合作精神、參與程度和交往能力等方面做一個綜合性評價，充分培養學生的文化意識與人文意識。

只有理解語文課程的性質并把握課程目標，調整學習方式，才能培養學生的文化意識與人文意識，提高教育教學質量。

作者單位：云南玉溪三中。