高效課堂應縮小“教”與“學”的差異

【摘 要】“教”與“學”的差異主要表現為：老師選擇的教學內容與學生心理認同的差異；老師所設計的問題與學生關注度的差異；老師對教學內容的解讀與學生理解的差異。高效課堂要努力縮小這種差異，主要辦法有：善于選取體現學習需求、有價值的教學內容；設計能激發學生閱讀探究興趣的主問題；傾聽不同的聲音，讓生成更加自然。

【關鍵詞】高效課堂 縮小 “教”“學”差異

教師所“教”與學生所“學”之間有差異是難免的，因為教師對所“教”內容的分析、提煉，與學生對所“學”內容的理解、接受，是兩個不同的思維過程，這就決定了“教”與“學”之間必然存在著一定的差異。但是，“教”與“學”的差異太大，勢必影響課堂教學效率，導致學生對語文課的疏離，語文能力的衰退，語文素養的缺失。

時下語文課堂，“教”與“學”的差異主要表現有三個方面：

（一）老師選擇的教學內容與學生心理認同的差異

很多語文老師備課，選擇教學內容，確立教學策略、方法，設計教學環節，都是按照自己的思維和邏輯在設定，很容易忽略一個事實：學生學習的思維與邏輯不一定是按照教師的思維與邏輯推進的。王榮生教授曾到上海很有名的兩所學校聽課，這些學生很優秀。下課了，王榮生教授問他們，老師的問題聽得懂不？他們一起笑了起來：別逗了，老師的問題太簡單了，您來聽課，我們還不得裝一下呀！可見老師在選擇教學內容時一廂情愿，沒有考慮學情。學界曾經有“三不講”的說法，學生自己能讀懂的不講，學生怎么學也無法理解的不講，不是本單元教學重點的不講。而我認為，還應該加上一條，不是學生特別感興趣也可以不講，非講不可的話，得有新穎的方式。老師講郁達夫《故都的秋》，一來就是概括段落大意，談談寫景的詞語特點，探討秋之美。概括段落大意對本文有必要嗎？這些是學生真正感興趣的嗎？“在評價一堂課的教學方法好不好之前，首先要考察它的教學內容對不對”（王榮生語），是否獲得了學生心理認同。

（二）老師所設計的問題與學生關注度的差異

內容選定了，怎樣把學生帶進去，去與文本對話，與作者交流、論辯，去感悟思考，獲得有價值的情感體驗、人生啟示，需要老師精心設計。“課程標準”倡導以對話為主的教學理念，于是，老師就按照自己對文本的理解，把教學內容分解成一個個小問題，然后按部就班進行提問，學生也就一步步進入教師預設的答案中，學生在這些井井有條的的提問中，忙于去書上尋找現成答案，忙于把答案機械地表達出來，不能根據自己的情感，自己的個性去傾聽文本，不能自由的理解表達，更談不上有創意的表達。這樣的對話教學，表面上學生參與進去了，實際上沒有學生最真實的聲音，沒有“學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話”，沒有“思想碰撞和心靈交流的動態過程”。這樣的課堂表面上熱熱鬧鬧，實質上只是老師的獨角戲。學生有沒有真正參與課堂，取決于老師所提的問題是不是學生最關注、最感興趣、最想探求的問題，取決于學生有沒有自己獨立思考和判斷，取決于老師與學生之間認識與情感上的溝通、默契。一堂成功的課，不是把學生教得沒有問題才算成功，而是以問題開始，到解決問題，到學生又產生了新的問題結束，應該說這樣的課才是成功的。

（三）老師對教學內容的解讀與學生理解的差異

課堂上，老師按照自己預設的問題去提問，要求學生的回答跟自己的答案保持一致，這其實是很困難的。筆者在聽老師教學生鑒賞韋應物的《滁州西澗》時，問最后兩句“春潮帶雨晚來急，野渡無人舟自橫”表現了詩人怎樣的思想感情，有的學生回答是“凄涼、憂傷”的感情，而老師給出的答案是“悠閑、恬淡”的情趣。學生爭辯說“野渡無人”，只有“舟自橫”是荒涼凄清的景色，烘托出作者的感情就應該是“凄涼、憂傷”的感情；而老師給出的理由是“野渡無人”顯得幽靜，“舟自橫”顯得悠閑，所以表現的感情應當是“悠閑、恬淡”的情趣。其實學生的回答不無道理，應該得到肯定。結合背景，我們知道這首詩韋應物寫于滁州刺史任上，他深為中唐政治腐敗而憂慮，也十分關心民生疾苦，但他無能為力，這首詩就委婉地表達了他的這種心情。所以我們把末兩句解讀成詩人“不在其位、不得其用的無奈、憂慮、悲傷”也是合理的。類似的情況如一講《項鏈》就是反映了資產階級的愛慕虛榮，講周樸園就是自私、冷酷的偽君子，這樣僵化的解讀，生硬地把學生與文本割開，老師的理解代替了學生的理解，教師的結論取代了學生的主體體驗過程，致使教與學的距離越來越遙遠。

一堂成功高效的課，教師所“教”的“預設”與學生所“學”的“期待”應該是基本吻合的，這就要求我們在教學過程中要努力縮小這種差異，盡量提高學生所“學”與教師所“教”之間的達成度。

如何提高“教”與“學”的達成度，盡量縮小二者的差異，筆者有這樣幾點體會：

（一）要善于選取體現學習需求、有價值的教學內容

“教學內容”確定到位，體現學習需求，有教學價值是確保課堂有效、高效的關鍵。“為學生學習而教”是教學的核心理念，因此，我們在選取教學內容時，不僅要認真研讀、深入理解教學內容本身，更要在分析研究自己學生實際情況的基礎上，合理的挖掘、擷取、組合出有價值的教學內容。

（二）設計能激發學生閱讀探究興趣的主問題，引領學生向青草更青處漫溯

思維永遠從問題開始，這句話既適合于作者寫作，也適合于教師備課和學生解讀課文。一篇文章一定有一個根本的思維或者感情核心。寫作者是在這一核心的驅使或規范下完成寫作任務的，而教師和學生也是在尋找這一核心的過程中完成對課文的理解的。教師備課設計教案的功夫主要表現在尋找“牽一發動全身”的問題上。“主問題”是課文內容和教學過程的內在牽引力，主問題能一線串珠的整體帶動對課文的理解和品讀。設計“主問題”要考慮其是否關涉教學的重點，對教學目標的達成是否能起到引領作用。設計“主問題”還要考慮學生的接受度，太難，會讓學生望而卻步，主問題要能撥動學生的心弦，激發其探知真相的強烈愿望。

教學《祝福》，可以問學生：“有人說，祥林嫂的人生沒有春天，你怎么看？”。學習《寡人之于國也》，學生要理解的不僅是孟子的民本思想，還有這思想是如何通過語言形式表現出來的。如果抓住了一個“民”字，即可達到牽一發而動全身、事半功倍的效果。因為“民”既是孟子“民本思想”的全民，又是梁惠王“戰爭思想”的青壯年之半民。提出“文中‘民’的含義是什么”或者“梁惠王和孟子的‘民’的含義有何不同”這樣的問題就具有了最大限度地整合文章內容的作用，而且已經指向了文章思維的核心。從一個“民”字，既可看到孟子的論辯藝術，又可反映孟子的民本思想——王道，這真是“一民窺王道”!余映潮老師教學《鄒忌諷齊王納諫》，只用三個“主問題”來領起全文的教學：1．請同學們根據課文內容口頭創編“門庭若市”的成語故事。2．請同學們用“比較辨析”的方法，編寫課文“詞義辨析”卡片。3．討論：課文中哪幾個關鍵字既牽動著故事情節的發展又表現了人物性格。

在“主問題”設計研究方面，余老師說過這樣幾句話：“主問題”是教學中立意高遠的課堂教學問題，有著“一問能抵許多問”的藝術效果；用“主問題”來形成課堂教學步驟，往往表現出一種“線索”之美，表現出“妙在這一問”的新穎創意。余老師對于“主問題”的研究與探索，用來指導我們的課堂教學，常常能讓我們的課堂教學活動熠熠生輝。

（三）傾聽不同的聲音，讓生成更加自然

很多老師上課，喜歡遵循教案按部就班，課堂上依據教案行云流水上完，便是一堂成功的課。往往忽視了傾聽不同的聲音，即使聽到不同的見解，很多老師也舍不得打斷自己的既定思路，要么置若罔聞，要么一笑而過，恰恰忽視了最寶貴的教學資源，忽視了真正的問題。比如講授《離騷》的時候，我們講屈原是一個憂國憂民、追求真理、熱愛祖國的人，有學生突然冒一句“既然那么愛國，怎么會后悔呢？”面對這樣的質疑，我們該怎么辦？是直面還是回避，這很考驗老師的教育機智，回避換來的結果就會打擊學生思考的積極性，以后變得不愛思考，不敢質疑；回避甚至會讓學生輕視老師的教學，對老師的教學水準產生懷疑。只要老師沉著應對，注意啟發，還是很容易解決學生的不同意見的。陶淵明有“誤落塵網中，一去三十年”，你能說他不愛國嗎？比較之下，學生很快能悟到：愛國的方式有多種，以身殉國是愛國，潔身自好不與惡勢力同流合污也是愛國，后悔不等于不愛國，而是屈原一種深深的自省，一種無奈的選擇。在講《林教頭風雪山神廟》時，林沖手刃仇人，可謂痛快淋漓，很多學生都說“爽”，而有個學生卻嘟噥了一句：“殘忍。”我當時一怔，很快靜下來，“是殘忍，但是林沖為什么會這么殘忍呢？”學生紛紛答道：“仇人太狠毒，讓一個本來心地善良的人雙手鮮血淋漓。”我又跟進一個問題：“仇人為什么會那么猖狂？”學生馬上想到了社會的黑暗，把一個委屈求全的人逼得殘忍，最終把一個能忍的人逼得忍無可忍，更加突出了官逼民反的主題。

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，那就是希望自己是一個發現者、創造者、探索者。”課堂上有很多我們預料不到的答案，有些甚至和老師的預設相背離，需要我們認真傾聽，合理引導，讓學生的思維自由翱翔在課堂的天空。

如果教師或學生因這樣或那樣的原因而產生不合作情緒，相互埋怨，相互抵觸，則很難取得滿意的教學效果。只要我們時刻牢記以學生為中心，研究學法，研究學生，與學生緊密配合，縮小“教”與“學”的差距，就一定能讓我們的課堂變得高效。

作者單位：四川郫縣一中。