由“靜態(tài)結果”到“動態(tài)過程”

【摘 要】要達到高效課堂，課堂上老師的引導起著至關重要的作用。但是新課標幾年過去，學生或淹沒在課堂知識的傾瀉中，或在所謂的探究活動中迷失了思想。究其原因，除了教育理念的缺失更多的是教學策略不當和教學方法單一。“少教”是高中語文課堂思維訓練的重要理念，“精導”是重要方法。由此來教會學生“用腦”，幫助他們獲得廣泛的思維經驗，逐漸形成科學的思維習慣。

【關鍵詞】探究性思維 高效課堂 訓練誤區(qū) 思維的“出入口”

朱熹說：“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”其中蘊含著一個普適的教育觀念：思維素養(yǎng)是學習能力的本質。

語文不是狹義的的語言文字，還有文學文化，還有邏輯推理。常聽見數理化甚至英語老師對學生說，“題目都沒讀懂，你語文沒學好”。我覺得要更正一點，不是文字上“沒讀懂”，是內在關系“沒理解”，這就是分析推理的能力不夠。而這種能力不是可以作為知識灌輸的，它是在主動積極的實踐中一點一滴積累起來的經驗。

高中語文課程“應在繼續(xù)提高學生觀察、感受、分析、判斷能力的同時，重點關注學生思考問題的深度和廣度，使學生增強探究意識和興趣，學習探究的方法，使語文學習的過程成為積極主動探索未知領域的過程”。追索事物緣由，多方尋求答案，把握事物本質，在解決問題過程中促成學習經驗的形成，進而依此經驗完成對未知知識的學習甚至對未知領域的發(fā)現，這就是“探究性思維”的精義。

“倉庫理論”認為，“腦子是儲存事實的倉庫”，教學就是用知識去填滿“倉庫”，學習就是獲取知識。知道的事實越多，知識收集得越多，則越有學問。而布魯納提出“學習就是依靠發(fā)現”。將學習由“靜態(tài)”結果轉向“動態(tài)”過程，由“具體”轉向“結構”（由對知識“量”的追求到重視個體知識結構的形成）。這是學習行為由“儲存”到“思維”的先導，告訴我們大腦不是存放知識的倉庫，而是發(fā)現創(chuàng)造的工廠。

布魯納的“發(fā)現教學”崛起于５０年代末，但在60年代末走入困境。究其原因，“發(fā)現教育”是精英教育，而教育應該是面向全體，面向實際。

探究性思維是學習的最堅實的基礎，這一點，我們的教育實踐和西方教育經驗予以了充分證明。新課標也把“探究”能力的優(yōu)先培養(yǎng)擺在我們面前，（這里討論的“思維探究”是指在課堂上“讓學生積極主動地發(fā)現、分析、解決問題”，養(yǎng)成學習經驗的培養(yǎng)訓練，與研究性學習是不一樣的。）但是在實行過程中，對傳統(tǒng)教學的過度矯正，對創(chuàng)新的急切追求，使得中學語文課堂出現一些值得思考討論的現象。

一、探究過度

談及新課程，言必稱探究，課必設探究，一堂課連生字詞的查找也視為探究。其實對于高中課堂，接受性學習和探究性學習應該是相得益彰的。接受性教學提高了知識傳播效率，掌握相應的知識是深入探究的起點和鑰匙。

伊瑟爾認為：“作品的意義不確定和意義空白促使讀者去尋找作品的意義。”這種由意義不確定與空白構成的召喚性文本結構，才是探究性閱讀實踐的有價值對象。作品中本沒有爭議的字詞、背景、段落等進行探究就是舍棄捷徑，使語文探究性學習淺層化。

二、過程極端

有的教師擔心課堂“出軌”，在組織學生探討問題時設計得太細膩，用一個個瑣細的問題嚴密控制了學生的思考方向，學生的思維缺少張力。整個課堂有條不紊，學生就像皮影，在動，但是被牽著動。這是最常見的一種思維引導誤區(qū)。

例如，在上《奧斯維辛沒有什么新聞》一課時，有教師這樣設計探究的：

Ⅰ在參觀時，作者有一處與集中營的氣氛不“和諧”的自然環(huán)境描寫，請找出來。

【這樣設計可能是為了防止有學生找到另一處不“和諧”：“死亡長廊”里一張姑娘“溫和地微笑著”的照片。】

Ⅱ“雛菊花“”為什么會開在這個地方？

【我很茫然，學生的回答倒是五花八門：菊花的特性、生存狀態(tài)條件……其中有一位學生回答：“菊花很‘賤’，在哪兒都能長。”教師若能敏感地抓住這個閃光點稍加點撥，就能回到文本——生命是頑強的，扼殺不了的。可能教師太專注于預設的答案，錯過了，只好生硬地提出第三個問題。】

Ⅲ“雛菊花”象征什么？

【這個問題總算回到了文本，勉強過得去，但同時猜想下一個會接著問“焚尸爐的廢墟”象征什么。】

Ⅳ“焚尸爐的廢墟”象征什么？

【如筆者預測】

Ⅴ“廢墟”和“雛菊花”是什么關系？

【筆者只能出汗了】

Ⅵ這組對比表達了什么思想情感？

【這才是目標。】

整堂課學生一直在活動，課堂氣氛很熱烈，整堂課沒有“意外”，一切都如教師預設的一樣。可是，思維的特點是發(fā)散，豈是可以預設得來？一堂課下來，學生體會到了多少思維的快感？積累了多少思維經驗？他們會有成就感嗎？

而另一種極端，則走向反面。給出一個問題，然后學生討論、發(fā)布討論結果，整個過程看不到教師的作用，看不到學生思維的過程和進步，造成低效課堂。我們要記住“學生主體”不是“學生獨體”，“教師主導”作用是不容忽略的。

三、研究型

思維訓練，是一種課堂培養(yǎng)思維的常態(tài)教學模式，以問題甚至專題為中心，脫離中學文本，求廣求深，注定了它只能是一個花架子，至少不可能貫徹在高中語文的日常學習中。

高中語文課堂，如何規(guī)避思維培養(yǎng)的誤區(qū)，真正讓學生學會思維，形成高效課堂？高中學生的閱歷有限，知識儲備不豐富，學生是根據老師提供的條件（環(huán)境條件，內容條件，情感氛圍、知識條件等）來發(fā)現目標，思考問題，解決問題的。

首先，于“入口處”創(chuàng)設情境。

何為入口處？

一是有爭議處。碰撞時最易產生火花，不要怕觀點特異，不要強求統(tǒng)一認識，文化本身就是多元化的。在爭論中打開了眼界，拓寬了思路，活躍了思想，這就是探究的經驗。

學生在思維碰撞中產生的火花，是極其可貴的，又是稍縱即逝的，是思維訓練的經驗，也是思考熱情的保證，“接住”每個學生的發(fā)言，與之產生共振，是十分重要的。

在教學中價值最高的也許恰恰是學生那些躊躇不定的、沒有把握的發(fā)言。一切創(chuàng)造性行為都是發(fā)自不確定的語言，探索地進行著的行為。尊重理解那些孕育著微妙的、不確定的、模糊的思考，敏感捕捉恰當時機，就能有效地引導學生思維發(fā)展，使其更豐富更深刻。

由于這一過程是不斷變化的，隨時都可能出現一些意想不到的情況，教學設計內容和方式也必須靈活機動。

二是有余地處。文本中意義不確定與空白構成的喚性結構，是最好的探究點，學生可以作出個性解讀，有時每一個想法都那么閃亮，一堂課簡直是“繁星滿天”。

三是思維定式處。要挑戰(zhàn)思維定式，要有更強的質疑精神和更豐富的知識、更嚴密的邏輯，但一旦成功，學生獲得的鍛煉和經驗也是成倍的。

然后，指點“出口”方向。

教師教導學生獲得的知識，然后通過一定方式幫助學生將其規(guī)律化、系統(tǒng)化，成為可以指導解決其它問題的方法，這才是完成了思維訓練的目標。這“一定方式”舉例如下：

例一、廣泛聯系。人文學科，知識、文化、生活、情感的儲備很重要，要完成課堂的思考探究，功夫須在平日。將課堂外的閱讀經驗參與到課堂內的探究，探究思維的發(fā)展又提供持久閱讀前景。

例二、比較性分析。找到合適的比照物，在對比中發(fā)現異同，是一種很好的分析概括歸納能力的訓練。

例三、深入追問。學生限于知識經驗的欠缺，往往思維不能深入，逐層推進式提問能有效地將思維發(fā)散開來，深入下去。

例四、多角度探討。問題的解答應是多元的，在廣度和深度兩個維度均要積極思考。

總之，學生既對思考對象進行學習，同時也對思維過程進行學習，收獲最大的不是知識而是思維能力。知識的教導交給他們探究的鑰匙，探究讓他們掌握獲取更多知識。俗話說“授人以魚，不如授人以漁”，“漁”才是終極目標。

作者單位：江西南昌市第二中學。