文本解讀能力是語文教師的基本素養

【摘 要】文本解讀是一種個性化的閱讀。文本解讀能力是語文教師的基本素養，反映了一個教師的教學水平。語文教師解讀文本的能力越強，他所能給予學生的也就越多。當然，教師的解讀能力再強，也不能代替學生閱讀，更不能限制學生思考、探究。

【關鍵詞】文本解讀 探究 批判精神 閱讀效率 自主學習 熏陶

文本，就是閱讀的內容，包括教材上的課文和教材外的閱讀材料。解讀，就是在整體性閱讀基礎上對閱讀內容所作的理解，包括分析、評價、探究等活動。這是一種個性化的閱讀，所謂“有一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”，就是指這樣的閱讀，也是一種再創造。文本解讀也是一種高級的閱讀方式。作為語文教師，在日常閱讀中當然不能停留在閱讀內容的故事性、趣味性上，而應當具備自覺的解讀文本的習慣和能力。

語文教師應當獨具慧眼。因為教師是“課堂閱讀活動的組織者、學生閱讀的促進者”，教師必須具備較強的文本解讀能力，具備慧眼，才能發現文本的豐富內涵和價值，才能“幫助學生在閱讀與欣賞、表達與交流的實踐中，掌握學習語文的方法，增強語文應用能力，培養審美能力、探究能力”。

比如毛澤東的《沁園春·長沙》，大概每個教師都會講到“湘江寒秋圖”和革命豪情，因為是教參上的內容，但未必都會對學生講解“獨立寒秋”的“獨”之內涵。字面上只是“獨自”之意，其實隱含了“孤獨”。這是缺少知音、同志的孤獨感，是革命先驅者“吶喊于生人中而生人毫無反應”的孤獨甚至悲哀。與陳子昂“前不見古人，后不見來者”的孤獨和李清照“怎一個愁字了得”的孤獨都不同。孤獨不是肉體的，而是心理的、精神的體驗。通過教師的解讀示范，引導學生體會“孤獨感”的不同，豐富了情感世界，提高了認識水平。

“文以載道”，“在教學中，要注意全面地發揮語文課程的教育教學功能”，“高中語文教學還應體現高中課程的共同價值，重視情感、態度、價值觀的正確導向”。文本解讀體現了以學生為主體的教學活動，教師的解讀能力再強，也只能是示范，只能引導、啟發學生思考，培養學生的探究習慣和能力，“不要以自己的分析講解來代替學生的獨立閱讀。應鼓勵學生敢于批判質疑，在討論中發表不同意見；要尊重學生個人的見解”。

又如王安石的《游褒禪山記》，第3段集中抒發了自己未能深入后洞的感想和體會，闡述了“力”“志”“物”是達到目的的三個關鍵條件。教學過程可以在“教學建議三”的基礎上，結合《勸學》，引導學生思考、探究“成功的條件”，包括志向、理想、天賦、興趣、專心、毅力、信念、環境、機遇、態度、批判精神、犧牲精神等等。至少可以讓學生明白一個道理：成功的方式、途徑很多，影響成功的因素也很多；對“成功”也見仁見智，但無論如何，“不經歷風雨怎么見彩虹，沒有人能隨隨便便成功”的！

在科學技術迅猛發展的今天，教師必須轉變教育教學觀念，不能只是知識的傳播者，許多知識可以讓學生自己查找，甚至學生掌握的“知識”，教師未必掌握。教師是學生自主學習的促進者，不但要為學生“解惑”，還要傳授獲得知識的方法、探究的方法等學習的技能，“最有價值的知識是關于方法的知識”（達爾文），更重要的是通過文本解讀或其它形式，“充分發揮語文課程的育人功能，全面提高學生的語文素養”，為他們的終身發展奠定堅實的基礎；幫助他們樹立正確的人生觀，建立健全的人格。“師者，所以傳道受業解惑也”，“傳道”才是最重要的。編寫教案時所設定的三維目標之一“情感態度和價值觀”，就是“傳道”，就是德育。教書育人，教書與育人的輕重關系萬不可倒置，更不可只教書不育人！

如《燭之武退秦師》，所有的教學設計都以教參為據，一致贊賞燭之武的愛國精神，實現愛國主義教育的傳道目的。我認為，這還不夠。燭之武雖有牢騷，卻能“受命于危難之秋”，與鄭伯的真誠認錯不無關系。可以借此引導學生探究“如何正確面對失誤”的問題：

首先，要敢于擔當。承認錯誤，承擔責任；不怨天尤人——不找借口，不推卸責任。

其次，要知錯必改。一味后悔于事無補。要設法減少損失、彌補損失。

通過探究，“潤物細無聲”，潛移默化，培養學生健康的心理、健全的人格。

文本解讀既要求做到“點”的深入，挖掘文本的豐富內涵，還要求進行“面”的拓展，要求教師具備寬廣的閱讀面、豐富的知識面以及對生活的深刻認識。如上述幾例，又如毛澤東的《沁園春·長沙》，“魚翔淺底”的“翔”，本是寫鳥的，鳥在空中飛翔，借助空氣，空氣是看不見的；用來寫魚，魚在水中游，就像鳥在空中飛翔一樣，實際寫水的清澈。拓展聯系柳宗元的《小石潭記》中所描寫“皆若空游無所依”，溫故知新，讓學生更透徹地理解掌握。再如《廉頗藺相如列傳》，由藺相如對廉頗的寬容，探究“寬容”問題，拓展到各種各樣的“寬容”：韓信受胯下之辱而對潑皮的寬容，張英對鄰居的寬容而成就“六尺巷”美談，公司董事長對部門經理的寬容，等等，然后讓學生探究寬容的條件并下結論。

文本解讀還要求教師具備批判精神。教材所選編的文本未必都是精粹，教參意見未必都是正確的，需要教師具備批判精神，善于甄別。比如人教版七年級的《斑羚飛渡》，無論內容的真實性還是審美價值的取向，長期以來，一直受到人們的懷疑，但是，許多教師仍然不敢擺脫教參的束縛，津津樂道其中高妙的寫作技巧。稍有文學常識的人都知道，寫作技巧等形式是為內容服務的。以前高中語文教材中的一篇課文——吳伯簫《獵戶》為例，描述打豹英雄董昆，因其內容不適合保護動物的時代精神，早已刪除。卻不知內容相似、情感導向更差的《斑羚飛渡》為何一直保留！

“閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本（作者）之間的多重對話，是思維碰撞和心靈交流的動態過程。”教師在解讀文本時，還應當知道教材編者對文本評價的轉變。像莫伯桑的《項鏈》，教參原先是批判路瓦栽夫人瑪蒂爾德的小資產階級虛榮心，現在是既批評路瓦栽夫人的虛榮，又肯定路瓦栽夫婦的誠實和勤勞。像契訶夫的《裝在套子里的人》，教參原先對別里科夫的評價是沙皇專制統治的衛道士，現在也承認他是受害者。我以為，別里科夫長期生活在白色恐怖下，這樣的小人物無力改變自己的悲劇命運，只不過出于自我保護而間接傷害了他人。更準確地說，他是一個受害者，同時也是害人者。魯迅《祝福》中的柳媽，與別里科夫很相似。她是封建迷信的受害者而不自知，出于好心，教祥林嫂捐門檻以贖罪，結果成了殺害祥林嫂的間接兇手之一。柳媽也是一個受害者和害人者。

教師的批判精神還表現在，不要把語文課程的教育功能（德育）都視為“泛政治化”。要做學問，先學做人。要有健康的心理，健全的人格，才能成長為一個對家庭對社會有用的人。

教師的文本解讀只是示范，要指導學生解讀的方法，培養學生解讀的習慣和能力，因此培養自主學習的能力，為終身學習奠定堅實的基礎。因為閱讀的文本不限于課文，高三復習練習就會涉及大量的文本，有一般論述類文本，有文學類文本，有實用類文本，有古代詩文；有時候，作文的命題材料也是閱讀文本；課堂之外的閱讀更是浩如煙海，只是因人而異。

只有掌握了恰當的解讀方法，養成了解讀的習慣，具備了一定的解讀能力，才能提高閱讀的效率，才能提高語文素養。文本解讀能力是教師的基本素養，反映一個教師的教學水平。然而，現實的評價是多元的，教師的教學水平也反映在學生的考試成績上，這是另一話題，在此不再深入。

作者單位：福建閩侯縣第一中學。