淺談課堂學習錯誤資源有效利用的方法

錯誤的價值在于教育背景中學生的錯誤是讓他們掌握到真理方法的重要途徑之一。分析課堂學習錯誤資源有效利用的方法，可為相關理論的研究帶來新的啟示。

課堂學習錯誤資源有效利用一、采用變式練習

學生的思維具有一定的局限性，視野也比較狹窄，所以需要教師根據學生的錯誤，采取一定的手段，在為學生拓寬視野的同時，打破學生的定勢思維。由于學生的出錯，教師也在不斷積累經驗，因此在講課之前，教師對學生學習中可能出現的錯誤要有一定的預見性。以一年級上冊的練習三為例：從第一關找朋友說起，書上只設計了找湊成10的朋友，也就是說沒有練習10以內其他數字的分解與組成，較小的數字學生掌握的還好，所以教師在這里增加了湊成8和湊成9這兩個練習，由于學生總是喜歡接受更有挑戰性的任務，所以教師把增加的湊成8和9的練習放在了前面，而且在湊成8的練習完成以后還主動問學生“還想不想找朋友”“那剛才是湊成8，現在我們把8這個數字變一變，你們想湊成幾”，學生都會選擇更大的數字，就說到了9，后來再大一點就想湊成10，這時教師才讓學生完成書上的第一題：湊成10的是朋友。接著說第二關是打靶比賽，教材上也是用10減，可以把中間的數字換一換，因為10是目前學習的最大的數字了，所以教師把變式練習放在原題的前面，先算用8減，再算用9減，最后算用10減，層層遞進，而且練習的形式多樣，這樣既豐富了學生練習的量，也使他們保持了學習興趣。然后是第三關，原題是一個有黑棋和白棋的圖片，書上是以填空的形式讓學生獲取數學信息，提出問題以及列式計算，為了增加學生學習的主動性和豐富這道題的內涵，教師把這道題進行了一些改變，第一步先出示白棋，讓學生觀察后提問：原來有6個白棋，又拿來4個，一共有幾個白棋？然后列式計算，進一步鞏固學生對加法的認識；第二步出示黑棋，是學生通過觀察自己提問：原來有9個黑棋，拿走了2個，還剩幾個黑棋？然后學生列式，鞏固對減法的認識；第三步再出示同教材的圖，把黑棋和白棋放在一起了，以慢羊羊鼓勵學生“你還能提問嗎”，學生會想到三個問題：一是一共有幾個棋子？這個問題的計算超過了10的加法，但多數學生會，可以只口頭答一下，不用寫下來；二是黑棋比白棋少幾個？三是白棋比黑棋多幾個？這是教材上也出現了的問題，這時教師才讓學生翻開書來完成，最后集體訂正。教師的預見性還表現在設計的習題和作業應讓學生得到變式練習，從而幫助學生打破思維定勢。

二、引發認知沖突

教師在發現學生出現學習錯誤之后，不能簡單地公布正確的答案就算了事，而應從錯誤本身入手，引導學生將錯誤答案與正確答案進行對比，進而分析自己出錯的原因，或者是引發其中隱含的問題。這個過程，實際上就是引發學生認知沖突的過程，即讓學生意識到正確的結果與自己所想的不一樣，二者有沖突，進而主動去思考為什么會出現不一樣。可以說，由于學生思考問題的方式形形色色，他們出錯的地方也千變萬化，暴露和呈現學生的錯誤往往能夠成為教學真正的起點。

由于有了認識沖突的存在，又能激發學生的求知欲，教師因此可以引導學生利用各種手段來驗證自己的各種想法。比如，與老師進行思維的交流，與同學發生思維的碰撞，在討論中明晰自己的思維方式存在的問題，找出自己出錯的原因。這里需要強調的一點是，教師抓住學生的認知沖突，鼓勵學生之間、師生之間進行平等的對話和交流，使大家的思維相互碰撞，這對于瓦解學生的錯誤觀念、提升學生的思維能力是非常有益的。在這個過程中，教師切忌急于用自己的思想去“同化”學生的錯誤觀點、錯誤認識，而應站在學生的立場去“順應”他們的認識，掌握其錯誤思想的運行軌跡，摸清其錯誤源頭，對“癥”下藥，找到解決問題的好辦法。

除了在學生出現錯誤之后，利用錯誤引發學生的認知沖突，教師還可以在學生出錯之前，通過設置“陷阱”、誘導錯誤，有意識地把學生思維深處的東西挖掘出來，幫助學生檢驗他們的思維過程，弄清楚為什么他們的想法需要改變以及怎么改變，幫助學生在經過認知沖突后重建正確的、適當的心理表征。這樣的教學方法，可以稱為“嘗試錯誤教學法”。

三、記錄“錯誤病歷”

這是解決學生反復犯同一種錯誤的最好方法。學生在解決問題后不能很好的進行解題的反思，沒有重組自己的知識結構，進而加深、強化。教師應該教會學生在學習成長的道路上不斷地進行反思，“錯誤病歷”就是一種不錯的方法。它不同于普通的改錯本，而是一種優秀的改錯本。學生不僅對出錯的事實進行改正，同時還要診斷自己出錯的詳實原因，找出解決辦法。記錄錯誤病例的好處，從心理學來看，一是可以對頭腦中錯誤的認知聯系（結構）進行重組，建立知識間的“非人為的、實質性聯系”，防止理解的片面性：二是可以強化對相關知識（結構）的理解和記憶，防止知識模棱兩可，從根本上破除自己不正確的思考方式，有利于錯誤的糾正。這比單純地訂正錯誤或大量反復模仿雷同的練習要經濟、有效得多。

四、利用評價功能

評價具有激勵等功能，通過即時評價，教師可以把握課堂學習狀況，調控教學活動，調動學生學習數學的積極性。但是有些時候即時評價不僅不能發揮其功能，帶來負面效應，甚至會嚴重挫傷學生的自尊心和積極性。

例如，五（4）班有22個男生，平均身高140厘米；18個女生，平均身高142厘米，全班學生平均身高是多少？一學生解答如下：（140+142）÷（22+18）。當生甲算出全班學生的平均身高是7.05厘米時，教室里一片議論聲，有些學生用手比劃著說，才這么一點點高，許多學生忍不住笑出聲來。教師讓其他學生說說想法。生乙說：這個不合常理，再小的人，身高也不可能是7.05厘米。生丙說：從條件中可知，男生平均身高140厘米，女生平均身高142厘米，所以全班學生平均身高應該在140厘米到142厘米之間。這時生甲說：我明白了，“140+142”不是全班40個學生的身高總厘米數，所以算式是錯的。這里，教師沒有在學生回答問題后直接做出評價而是讓學生自己思考作出判斷后再對學生的回答進行評價。如果教師馬上作出否定評價，不但會傷害出錯學生的自尊心，更使生甲和其他學生失去了一次很好的思考機會。這時教師可不動聲色地揭示這個算式的正確計算過程。這一案例是有效利用錯誤資源的一個很好體現。

參考文獻：

[1]何泳海.小學數學課堂中的錯誤分析及資源利用[J].小學教學參考，2010，（20）.

[2]林金國.小學數學課堂錯誤資源有效利用的研究[J].新課程（小學版），2010，（7）.