淺探課堂生成的有效點

【摘要】課堂生成是“一種無法預約的美麗”，但處理不好，則會離“經”叛“道”。只有真正地回歸關照教學目標，或放大疑點、或擱置異想、或縮小問題，在理性、機智的處理中恰當地尋求課堂生成的有效點，讓生成的美麗無約而至。

【關鍵詞】課堂生成；教學目標；特點

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A

北師大版八年級語文《小石潭記》中的教學過程中，有如下論述：

教師引導學生結合課文主題進行描寫，在充分感受了小石潭周邊優美的環境之后，一位學生突然提出了這樣一個問題：“小石潭里能游泳嗎？”該問題立刻引起了許多學生的熱議，執教老師表示非常意外……

之后，老師充分肯定了該同學的質疑精神，并且還讓全班的學生圍繞該話題進行深入的討論。

師：你當時為什么會想到這個問題呢？

生1：因為小石潭周圍“青樹翠蔓，蒙絡搖綴，參差披拂”，而且“水尤清冽”，所以，我想在里面游泳一定會很舒服吧。

師：哦，你把課文讀得真仔細。那么，你有沒有想過，如果要游泳，應該具備什么條件呢？

生1：嗯，水要干凈、要安全。

師：是呀，安全是很重要的。現在請同學們再仔細讀讀這篇課文，小石潭究竟能不能游泳？

生2：我認為不能游泳，因為“四面竹樹環合，寂寥無人，凄神寒骨，悄愴幽邃”。挺嚇人的，在這樣的潭里游泳可能會有危險吧。

生3：小石潭根本就不能游泳。文中說“全石以為底”，所以，潭的面積應該不大，這樣的環境怎么能游泳呢？

師：（面對提問的學生1）好了，那么現在你還想去游泳嗎？

生1：（不好意思地笑了笑）不想去游了。

看了這則教學案例，我們不僅會有這樣的疑惑：這是對課堂生成的科學建構嗎？如何才算突出了學生的主體性？人們在尋找原因時，常會感到撲朔迷離。其實，教學目標本身就是一種行為的起點。在課堂教學中，應該基于教學目標來尋求平衡，進而找到突破。當生成產生時，如果老師只想設法否定在他看來幾乎是荒謬的想法，卻遺忘了教學目標，那么引導就會失去有效的平衡點，從而導致語言文字的感悟和人文情懷之間產生失衡，課堂教學的導向也由此變得異常含混。那么，怎樣恰當地尋求課堂生成的平衡點，才能讓即時的生成真正達到“無法預約的美麗呢”？下文從放大中觀察教學目標、在擱置中回歸教學目標和在縮小中達成教學目標等方面進行闡述實現該過程的途徑。

一、在放大中觀察教學目標

上面的案例中，當學生突問“小石潭能游泳嗎？”的時候，第一，教師要判斷有沒有對此進行放大處理的必要；第二，要巧妙地設置估測追問的角度和效度；第三，要講究引導的強度和層次性，對生成的放大處理要做到適度、有效。在如上的案例中，老師隨著追問地層層遞進，顯然可以感受到他只想如何解決該問題，卻忽視了預設的教學目標，抑或是沒有意識到需要考慮如何將生成的知識、思維和情感等有效地納入到開放的教學目標中去，所以導致預設與生成之間的失衡，進而使得生成引導進入誤區。

放大，不是無目的、散漫式擴大，而是在有意識的擴放中尋求與教學目標的契合點，從而扣合預設的教學目標，精確設置追問點，在靈活的生成中進行預設；在偶然發生的預設中生成，尋求最佳的動態平衡，進而實現新的突破，由此來回應精彩的教學目標并實現達成。

二、在擱置中回歸教學目標

在課堂教學的過程中，對生成性課堂教學資源的開發應該把握適度的原則，切忌盲目追求課堂教學中的生成性。也就是生成有時需要適當進行擱置，在委婉拒絕中尋求一種平衡。以下以朱自清的《背影》為例進行闡述。

北師大版七年級語文（上冊）《背影》。課堂上，學生被父親不顧年邁體弱，穿鐵道，攀站臺，為兒子買橘子的愛子深情所感動。當進一步引導學生去體會父親愛子之情時，一位學生卻這樣說：“父親這樣做是不對的，他不應該不遵守交通規則呀。”對于這種出乎尋常的見解，教師先可以考慮給予肯定，然后因勢利導，告訴學生：父親的這種做法雖然不對，但他這種舐犢深情，我們是不是應該給予肯定呢？我們應該欣賞老師的這種處置方法，面對學生提出超出常規的問題，他沒有直接引導學生去挑戰教材，而是在肯定學生質疑精神的同時，肯定學生的不同見解、保護學生在具有學習主動性的基礎之上，對學生進行正面引導、擱置生成，以致尋求平衡，使教學因擱置無為、無效的生成而實現科學的高效性。擱置，不是不進行回應、不作為式的處置，而是在暫時的冷處理中尋求契機，從而讓生成回歸教學目標。這樣的擱置，表面上看好像失缺了平衡，實則是得到了真正的平衡。

三、在縮小中達成教學目標

對課堂生成采用縮小處理的方法，就是對生成進行去粗留精的調整，去避輕就重、避虛就實；小處著眼，大處著想，在縮小突破中實現平衡。

在《小石潭記》的教學過程中，當學生提出“小石潭能游泳嗎？”時，老師通過追問進行放大處理，但由于問題本身與目標相去甚遠，加上老師也沒能在第一時間找到一個有效的放大點，處理結果不盡人意。而實際上，這個問題可以通過委婉拒絕的方式，來擱置生成；也可以進行縮小處理，當教師下意識地問學生：“你為什么會想到這個問題？”學生回答“因為小石潭很美”時，可以巧妙地將生成的重點放到“文中哪些地方寫出了小石潭的美？”，如此一來，將“小石潭能游泳嗎？”將這個與文本關系不大的問題，縮小成為一個與文本密切關聯的生成點，如此一來，就可以引導學生從課文中去努力尋美、讀美和品美。這樣不就回避“小石潭能游泳嗎？”的問題了。當學生對小石潭的美有了較好地把握，由衷贊嘆它的美麗，并進而迸發出向往之情，教師就可以將話頭轉到這個問題上去。“是呀，這么美的小石潭誰不想去游一游呢？可是，同學們，那么美的環境，那么清澈的潭水，那么悠哉的游魚，我們忍心去打破這一和諧之美嗎？”筆者認為這樣引導的結果，學生會更加喜歡、呵護小石潭，留在心中的不再是無奈的畏縮，而是無限美好的向往。總而言之，這就是一種平衡后的深化與升華。

四、結語

適宜地尋求課堂生成的有效點，本身是一種技術，同時也是一種智慧，但更是一門藝術。在極力彰顯課堂生成的同時，我們還必須在生成和教學目標、課文中價值取向及提升學生語文素養等方面找準平衡點，或放大或擱置或縮小生成，使生成更好地服務于語文教學，從而使生成性課堂真正地衍生出生命的活力。

（責任編輯：晏文）