再談中小學教師成為研究者

[摘要]新課程從實施到現在已過去十年之久，仍然有許多中小學教師沒能成功轉變自己的角色。讓中小學教師成為研究者已成為一項重要而且緊迫的任務。中小學教師如何成為研究者主要有以下幾個策略：教師個人進行研究；教師集體進行研究；在專家的指導下進行研究。

[關鍵詞]中小學教師；研究者；教育實驗

在現代社會發展和教育改革發展的進程中，教師應當而且必須成為研究者，這不僅有利于教育教學質量的提高，更有利于教師的專業發展。雖然“教師成為研究者”的觀點早已被提出，但長期以來人們就有一種固有的觀念，即中小學教師不需要創造知識，更不需要做研究，他們的任務就是運用并傳遞別人已經創造出來的研究成果。于是，在許多中小學校，課程還是被認為是一套由外部專家設計的內容綱要和行動程序，教師只要理解、領悟和執行，使預設的課程變為實際的活動即可。新課程理念下的學校教育，要求中小學教師成為研究者。“教師成為研究者”是教師職業的特定要求，也是新課改的有效實施的需要。

一、中小學教師成為研究者的緊迫性

“教師成為研究者”的觀點被提出來已經長達85年。1926年Bukingham在《教師的研究》（Research for Teacher）一書中表達了這樣的思想：“教師有研究的機會，如果抓住這種機會，不僅能有力而迅速地發展教學技術，而且將賦予教師的個人工作以生命力和尊嚴。”此后，又不斷有學者強調教師做研究的重要性。我國自實施新課改開始，就倡導教師成為研究者。但到目前為止，絕大多數中小學教師仍然視“研究”為畏途。（1）教師職業的特定要求迫切需要中小學教師成為研究者。英國課程論專家斯騰豪斯認為，教學是一個課程探究的實驗過程，課程的研究和發展是教師的責任，教師的工作不僅要被研究，而且要由教師自己來研究。他還認為，教師是課堂的負責人，課堂是檢驗教育理論的理想實驗室，無論從哪個角度來理解研究，都很難否認教師擁有大量的研究機會。教師工作是一門特殊的職業，它有別于其他職業的特征和要求。因為教師面對的是有思想、不斷發展的和有差異的個體。特別是中小學教師，他們所教的學生正處于發展的關鍵期，面對學生的不斷變化去創造，才能地引導學生全面發展。因此，一個成熟的教育教學專業人員就需要不斷地開展研究，不斷地進行反思和實踐，提高自身的專業能力，才有可能在自己的崗位上有所作為。（2）新課程的有效實施迫切需要中小學教師成為研究者。從課程的角度來看，雖然新課改已對課程提出了新的要求，即要求民主的課程、開放的課程、圍繞學生生活建構的課程、體驗的課程。但是許多中小學教師仍然保留著傳統的課程觀，他們認為課程就是各學科知識的總和，是政府和課程專家所關注的事，教師根本沒有必要去思考課程的問題，教師需要做的事情就是教學，只要忠實而有效地將課程內容傳授給學生即可。這些觀念就使得課程與教學相互脫節，其結果是教師和學生的主體性都得不到充分的發揮。要使新課程真正得以有效實施，教師就必須認識到課程已經不再是特定知識的載體，而是教師和學生共同探索的可再生資源。因此，教師不應該孤立于課程之外，要成為課程的創造者和研究者。從教學的角度來看，新課程要求教學以學生的發展為中心，但目前仍有許多中小學教師對教學的理解存在著偏差。在教學中，他們以知識傳授為重點，以自我為中心，一味追求考試分數和升學率。另外，新課程在實施過程中存在著許多不確定性，教師不能僅僅根據預設教學目標生搬硬套地去完成教學任務，要有駕馭和控制課堂的教育智慧，靈活地應對教育中出現的各種突發因素。從學生和教學過程看，教師都必須成為研究者。

二、中小學教師成為研究者的策略

（1）教師個體進行研究。在教學的過程中，教師大部分時間需要獨自面對學生，用自己的教育智慧去幫助學生掌握知識，塑造人格。在這個過程中，教師要自主選擇研究問題、積極分析問題的原因、尋找問題的答案，教師要對教育教學過程進行反思，在反思中尋找教學規律，積累教育智慧。首先，博覽群書，豐富理論知識，夯實理論基礎。中小學教師的教育對象是發展的個體，他們正處于生長發育的階段，具有自主性。教師應該博覽群書，學習科學理論，從中獲得科學的世界觀和方法論；學習教育科學知識，了解教育教學規律，掌握教育研究的基本方法；學習相關學科知識，全面提高綜合素質。只有這樣教師才能擁有淵博的知識、開闊的視野和與時俱進的理念；教師才能真正走進學生的心靈，獲得學生的尊重與愛戴。其次，勇于實踐，積累教育經驗，調整教學策略。中小學教師要善于在課堂中尋找合適的機會，將自身對教育問題的思考應用到教學實踐中去。教師所學的教育理論，對教育問題的各種思考，都可以在課堂實踐中進行檢驗。通過對實踐效果的評價，教師再不斷地調整教學策略，改進教學方法，提高教學質量。最后，善于、反思，解決教學問題，提高應變能力。在20世紀80年代，美國學者舍恩（D．Schon）就提出了“反思性實踐者”的思想，對“教師成為研究者”的觀念有很大發展。“教師成為研究者”倡導教師在教育教學中不斷反思自己的實踐，成為“反思性實踐者”。教師的教育實踐過程應該時刻伴隨著對教育教學的反思，中小學教師應該讓“自我反思”貫穿于教學的始終。具體來講，教師把自我或教育活動本身作為意識對象，不斷進行審視、探索與評價，進而提高自身教育效能和素養。學會在閱讀中反思，在實踐中反思，在師生互動中反思。（2）教師集體進行研究。雖然我們說在大多數時間，教師需要獨自面對學生，但是教育問題也具有很多共性。每個教師都具有自己的知識結構、能力結構、思維方式和研究風格，如果能夠取長補短，共同研究，定可使教師群體成為有效地研究群體。因此，中小學教師進行研究不能僅僅囿于個體的范圍之內，可以組成不同的團隊共同參與教育問題的研究。教師集體的研究大致可分為三類：一是學校相關部門針對某一專題組成研究團隊。根據研究課題的需要靈活選擇相關教師參與，往往承擔著研究解決學校教育中出現的重大課題的重任。二是以班級任課教師為基礎組成研究團隊。主要針對同一班級學生的學習狀況開展研究，對每個學生施以不同教育策略時針對性更強，效率更高。三是以教研組為基礎的同類學科教師研究群體。主要針對教學中出現的學科問題展開研究，依靠集體智慧探索合理有效的學科教學策略，不同層次的群體合作研究使教師在合作中取長補短，相互啟發，共同提高教育教學水平，使教師的教育實踐智慧可以在更大的范圍內自由流轉，成為教師專業發展的助推器和催化劑。（3）在專家的指導下進行研究。我國高度重視中小學教師的繼續教育問題。國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）強調：“完善培養培訓體系，做好培養培訓規劃，優化隊伍結構，提高教師專業水平和教學能力。通過研修培訓、學術交流、項目資助等方式，培養教育教學骨干、“雙師型”教師、學術帶頭人和校長，造就一批教學名師和學科領軍人才。”專業研究人員對中小學教師進行指導就是一個培訓的重要途徑。專家指導主要有兩種形式：一是“送出去”。就是把學校的優秀教師、骨干教師送到相關的教師培訓機構，接受專家的理論指導，分享專家和同行的教學經驗，在學習回來后，與其他老師分享培訓成果。二是“請進來”。中小學把專家或者名師請進學校，邀請他們指導學校的課程設計、教學方案的制定，為教師傳授執教經驗，指導學校進行科研選題、科研實施、科研成果呈現。

雖然“教師成為研究者”一再被強調，但還是有多數中小學教師沒有轉變和適應自己的角色。為了順應社會的發展和教育改革的發展，中小學教師必須成為研究的一員。積極投身于教育改革的實踐中去，做敢于創新的教師，做善于研究的教師。

參考文獻

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[2]宋時春，張華．教師成為研究者：新課程的角色期待[J]．語文建設．2002（11）

[3]宋建軍．論教師成為研究者[J]．內蒙古師范大學學報．2009，(22)

注：該論文在第一屆“課程教學改革與教師發展”國際研討會論文集上發表。