兒童閱讀的定位及其真實性問題

【編者按】兒童閱讀并不簡單等同于課外閱讀，它必須在教師的引領下，設法激發學生的閱讀興趣，培養閱讀習慣，學會閱讀方法，發展閱讀能力，提升閱讀品位。廈門市小語界近年在這一領域進行了較為深入的研究與實踐，兒童閱讀成效頗佳。本組文章從不同角度反映了他們的研究成果，值得一讀。

一、兒童閱讀再認識

近些年來，兒童閱讀已備受關注，并在教育教學實踐中如火如荼地開展。從見諸報刊雜志的眾多文章和活動介紹中，“兒童閱讀”一般被指稱為帶領學生開展課外篇章乃至書籍的閱讀，俗稱為“課外閱讀”。對兒童閱讀進行再認識，我們不難發現：

1. 對閱讀主體——兒童的重新認識和重視。沒有閱讀者的積極參與，沒有閱讀者的愉悅投入，閱讀是沒有滋味，沒有發展潛力的。從所讀書目到讀書討論、展示分享，兒童都可以有自己的選擇和表現。

2. 對閱讀過程的重新認識。閱讀從啟動到領會到評價反思需要一個比較長的個人潛心靜讀的過程，以及同伴之間、師生之間平心靜氣交流分享的過程。這個過程就是兒童在實踐閱讀。兒童如果沒有親身經歷閱讀全程，他們絕無法產生并享受真切的個性體驗。那樣的閱讀不是他們自己的，是教師代替的。

3. 對閱讀材料的重新認識。閱讀材料必須符合兒童的閱讀欲望。發展欲望是激發兒童閱讀興趣的關鍵。整本書并不可怕，可怕的是說著兒童聽不懂、不愿意聽的話的文章。

4. 對閱讀評價的重新確認。閱讀涉及兒童發展的多個方面，用純紙筆測試進行評價不大適合，交流展示等質性評價最合適。

5. 對教師指導的重新定位。兒童閱讀仍然需要指導，只是指導的角度和方式方法不同，需要加強研究。

由此可見，近些年學界之所以多提兒童閱讀而少提課外閱讀，是有一定原因的。筆者以為目的可能在于讓人們更進一步認識到兒童閱讀的本真面貌，讓人們充分利用課內課外不同時段、不同教學材料共同發展兒童的閱讀素養。基于以上認識，檢視目前正如火如荼開展的兒童閱讀活動，發現其中不乏有些“失真”的現象值得注意和糾正。

二、兒童閱讀的失真現象與矯正對策

1. 閱讀過程失真。

閱讀需要時間，是一個過程性活動。課內閱讀教學都是教師先備課，后指導學生學習，因此都習慣由教師選擇教學切入點，學生跟著走。這樣的閱讀教學定勢進入到兒童閱讀中來，就是教師仍然以“告訴”的姿態告訴學生要注意閱讀哪些章節，思考什么問題。更有甚者，教師會有意隱去文本的某些部分，為制造“焦點”議題鋪墊。還有的教師拿起文本不是讓學生自己學習靜心閱讀，而是習慣代勞，自己讀，學生只當看客（繪本教學中，這種現象尤其明顯，好像學生都是第一次接觸繪本）。這樣的閱讀過程對學生來說是不真實的，學生沒能由此學會如何進入文本。

矯正對策：還原真實的閱讀過程。

已故臺灣小語會會長趙鏡中先生非常在意引導學生展開真實的閱讀過程。他曾就《這片土地是神圣的》一文寫了三份不同的教學設計。這三份教學設計最大的共同點在于將教學流程具體規劃為“閱讀前”“閱讀中”“閱讀后”三個部分，直接提示閱讀一篇文本的步驟和可操作的事項。同時趙先生在簡單的流程提示中還指明了一些適用的樸素的閱讀方法，如：閱讀前激發背景知識，閱讀中積極提問、尋找關鍵點歸納理解，閱讀后反思深化。可以看出，趙先生若親自執行這三份教學設計，他會做的只是幫助學生了解“宣言”這一文體特色及文章寫作背景，提醒學生整理出主要觀點，理清各概念間的聯系，剩余的全是學生自己的閱讀實踐。如若趙先生沒空，學生照著設計去做，也完全可以自讀理解文本，并能將這種閱讀經驗遷移到同類文本中去。

當教師自己也真正站在解讀者的閱讀立場上時，當教師無保留地展示自己的解讀過程時，他就能帶領學生經歷真實的閱讀過程。想必趙先生在理解這篇文章時也嘗試了多種路徑，所以能設計出三種不同的方案。

一年前，筆者也嘗試了《老人與海鷗》一文的教學。筆者從如何認識生活中一人一物入手，引導學生遷移認識到學習一篇文章就像認識一人一物，總想先知道它是什么，再充分聯系其他信息（文本中的字句或背景等）了解它的表達意圖是什么，最后得出自己的評判（你認可它所傳達的意思和意圖嗎）。如此三步驟三個主要問題或說三項主要任務，清晰地指引學生開展閱讀。課堂上學生反復采用預測、聯系、推論等閱讀策略進行閱讀。課后，學生告訴我：“這樣的學習很真實，我們真的在動腦筋。”

真實的閱讀過程能直接引領學生動腦筋閱讀，主動自覺參與，這恰是培養優秀閱讀者的基礎。在真實的閱讀過程中，教師要做的只是指引方向和提供簡單可操作的閱讀方法。

2. 閱讀體驗失真。

當前課內閱讀教學弊端之一——過于重視內容的理解，以致有些課堂非得塞給學生關于文章的深刻主旨之類的東西不可，甚至要學生抄背下來。而教材中有的選文體現的是成人的教育理念，不一定適合這一年齡段的學生理解，于是，閱讀體驗失真的現象比比皆是，似乎所有的答案都是二元對立的。遭此影響，教師在開展兒童閱讀時，也會無意識地往這邊靠攏。如一讀繪本《小豬變形記》就要問“小豬這樣變來變去，好不好？”讀《綠山墻的安妮》就要問“安妮這么愛幻想，好不好？”讀《青銅葵花》就要問“青銅、葵花這兩個孩子什么地方讓你感動？”這樣的問題，其實都隱含著教師事先埋下的非此即彼的理想答案。這種二元性既違反了文學本身豐富多元的特質，也違逆了兒童自身體驗的真實豐富性，甚至是帶點游戲性質的成分。《小豬變形記》中的小豬一會兒裝長頸鹿一會兒扮大象，很好玩的。盡管摔了跤，盡管樣子很可笑，又有什么關系。小豬這一形象正是好奇心強、愛幻想的孩童形象的寫照，甚至是每一個不甘一成不變、一事無成的成年人的寫照。人生總在不斷尋找、不斷變化中實現自己的夢想，做最好的自己。這樣來看，“小豬變來變去，好不好？”的問題，怎能簡單選擇？即使選擇了其中一種答案，小學生也未必真的明白。

矯正對策：回歸原始的美感享受。

兒童是非理性的，具有繆斯本能的藝術心性。因此，兒童閱讀首先要強調心靈的浸潤，體驗的真誠。當心靈被感動了，真理就扎牢了根。

著名作家曹文軒也極力倡導“文學中的美感比思想深刻更重要”，因而他的作品受到了廣大兒童和成人的喜歡。教師只有不斷地帶領學生去發現美、感受美，在美的人、事、景、物中，真實真切地體驗文本的魅力，咀嚼文本的精彩，這樣的閱讀才能留給兒童一輩子的記憶。記得課題組成員呂珈臻老師執教《猜猜我有多愛你》，引導學生讀到小兔子困了，躺在大兔子懷里睡著時，她帶著學生和著背景音樂輕輕地讀了兩遍那段文字（“我愛你一直到月亮那里，再從月亮上回到這里來”），沒有多說一句“大兔子太愛小兔子了”或多問一句“你覺得大兔子和小兔子，誰對誰的愛更多一些？”但看得出，所有的學生都沉浸在大兔子小兔子那種溫馨無比的愛之懷抱中。課后，家長反饋，學生們回去都求著媽媽要抱一抱。

北大一位著名的教授曾舉過一個例子：他所接觸的大學中文系的學生，拿到小說問的第一句話往往是“老師，這篇小說的主題是什么？”那位教授認為：捧起一篇小說，不是用自己的心去觸摸它，去感受它，而是習慣性地執意去“概括”，往往還是套用某種現成的公式去“概括”所謂的“主題”，“那么這種人已經與文學無緣了。”于此可見，多以兒童文學作品為閱讀材料的兒童閱讀應追求培養學生一顆能感受作品溫度的敏感的心，而不是記住某個答案。

為不妨礙閱讀體驗的真實獲得，兒童閱讀中的讀寫結合類的操作也有必要斟酌。閱讀不等于語言訓練，不是每次閱讀都要抓住其中精彩片段引導學生仿寫。就是課內閱讀也無需課課都設計小練筆。像曹文軒式的細膩唯美的景物描寫，小學生更多的是欣賞，而無法立即臨摹。因為那景里沉淀著作者太多的主觀意愿，是小說中人物的映襯。曹文軒曾坦言：“我創作時從沒有刻意考慮這是寫給兒童看的。”

3. 閱讀指導失真。

兒童閱讀需要指導，導什么，卻成了大問題。每一次班級讀書會，教師愁的是設計什么話題讓學生喜歡討論，有話可說。在教學目標的設計上，提及的往往也是要學生理解什么，感受什么。與閱讀過程失真相似，這樣的閱讀指導容易流于表面。

矯正對策：授予策略，開展小組合作式的探究性閱讀。

閱讀一篇新的文章或一本新的書籍其實也是一次探險，文本隱含的信息、奧妙是需要探索發現的。新課程提倡的自主、合作、探究式學習方式在兒童閱讀中最有用武之地。有位香港教師執教劇本《父子與驢》，通過提供六頂不同顏色的帽子（白帽子代表事實和數據，黃帽子代表好處和優點，黑帽子代表壞處和缺點，紅帽子代表情緒和行為，綠帽子代表創新和挑戰，藍帽子代表反思和計劃）引導學生在不同時段運用不同顏色的帽子小組合作學習，學生對劇本的理解很到位，能充分運用劇本中的信息說明自己的觀點，不時閃現靈動的思維火花，尤其在創新和挑戰部分，提出了多種有意思的解決方案。這種閱讀指導，不光讓學生讀懂了這個劇本，感受到劇本人物、情節帶來的閱讀快樂，還學會了利用劇本這一案例思考生活、解決問題。教學的最后環節——反思和計劃，正好說明了教師的這一用心。如果同上這一課，我們也許會側重讓學生不斷地美讀揣摩，填詞想象理解，最后搞一場劇本表演。我們這樣做顯得太局限于文本，太拘泥于文本狹窄的語言訓練功能，而忽略了閱讀發展思維、激發運用的大作用。

因此，在兒童閱讀指導中，適當授予并運用一些閱讀策略，開展探究式閱讀實踐恰是完成閱讀大任務、提升學生閱讀素養的關鍵。至于運用什么樣的閱讀策略要視具體文本類型、視學生具體情況而選擇，教師可以在閱讀實踐中逐步滲透。

兒童閱讀是一個耐人尋味的永恒話題，只要有兒童的存在，只要我們在意他們的發展，我們的研究就無法止步。無限地逼近兒童閱讀的真相，能使我們獲得更好的指導策略。

（作者單位：福建省廈門市教育科學研究院）