探尋兩極融通的習作教學策略

《語文課程標準》（2011年版）在“實施建議”中指出：“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達。”這就要求教師不要給學生太多的清規戒律，允許打破條條框框，同時倡導學生放膽作文，“我手寫我心”。但“減少約束”并非一味放任自流，不予指導，還應“加強平時練筆指導”（這是新課標增加的建議）。前者是鼓勵自主，是“放”，利于學生表達，有話可說，有話肯說；后者則是規范表達，是“收”，引導學生有話會說，有話能說，有話善說。這就形成了習作教學看似對立而矛盾的兩極。對小學寫作教學不能一味地“放”，也不能緊緊地“收”。如何將二者融合一體，為學生打開自主寫作之路？筆者認為不失時機地在語文課堂（主要是閱讀課堂）鼓勵學生寫隨筆，是實現“放”與“收”兩極融通的良策。

一、駐足課前，隨趣而述

每一堂閱讀課都是一個藝術品，就連課前互動都充滿了藝術感。而趣味橫生的課前互動常常給學生創造一個美麗的表達空間。教師要像捕捉“不曾預約的精彩”一樣，抓住每一個值得學生寫隨筆的課前互動瞬間。比如，《輪椅上的霍金》傳遞給讀者的一個強烈的主旨就是樂觀，就是堅強，就是豁達，就是感恩。那么課前怎么互動呢？筆者以“太好了”巧妙地激活了沉淀在學生心底的感恩情愫：

師：告訴自己能擁有健全的肢體，真的真的——

生：太好了！

師：告訴父母，我能擁有你們的愛，真的真的——

生：太好了！

師：（親切注視孩子們）我能認識活潑可愛的你們，太好了！你們呢？

生：我能在柘榮縣實驗小學這么好的校園里學習，太好了！今天我以實小為榮，明天實小以我為榮，太好了！

生：我感謝媽媽把我帶到這個美麗的世界，我能成為我媽媽的孩子，太好了！

……

心情、生活、父母、同學、校園……這些都是學生熟悉而又經常忽略的值得感恩的對象，在一聲聲“太好了”的召喚中，學生的滿足、樂觀、感恩的情緒充分流露。這樣的課前互動，不是一次真情表達的好時機嗎？教師抓住這一契機，讓學生以隨筆形式敘述。一份份隨筆中撲面而來的無疑都是自由表達的暢快感的回歸。比如，一個學生以感恩的筆觸寫道：“太好了！實在太好了！我能帶著健全的四肢來到這個美麗的世界。我格外感謝我的媽媽，要不是媽媽的辛苦孕育，怎會有我這個小生命？要不是媽媽含辛茹苦的照料，怎會有這么健康這么快樂的我？我要發自肺腑地說：媽媽，謝謝您！”

二、琢磨題眼，隨惑而發

不少文章的題眼，值得人們揣摩、深思。而往往就在琢磨與玩味之間，疑惑、好奇隨題眼而生，問號不絕，疑竇環生，思維高度運轉，文思自然如泉噴涌，就有不吐不快之感。這又是學生隨筆抒發的一個好契機。比如，《月光啟蒙》這個課題就很值得揣摩。據資料介紹，作家、詩人孫友田為文章起的原題為《月光母親》，為什么編者改為《月光啟蒙》?顯然文本中帶著質樸的民間文化，正是“我”要深深感激母親給“我”的文學啟蒙。為了喚起孩子們的閱讀期待，將目光聚焦“啟蒙”，筆者引導孩子在題中讀疑：

生：我想月光不是人，是怎么給“我”啟蒙的？

師：（追問）那么你判斷，它寫的是什么？

生：我想文中會不會寫月光像媽媽一樣教我怎樣書寫，用明亮的光教我怎么閱讀？

生：我想，會不會是寫月光默默吐撒清輝，靜靜地與世間萬物說著悄悄話，給幼小的我智慧的啟蒙呢？

師：到底是誰給我啟蒙？難道真是月光給我啟蒙？月光是怎么啟蒙？真如你猜想的那樣嗎？快速閱讀課文，你會有自我的新發現！

（等學生讀完課文）

師：現在對“月光啟蒙”，你有什么新見解？

生：（興奮地）其實是媽媽在月光下為我吟唱童謠，媽媽用童謠、兒歌、童話給我啟蒙。

生：（一掃原先的疑惑）其實，課題中的月光是指媽媽給我啟蒙教育的時間在夜晚，媽媽在晚上借著月光，為我吟唱童謠，講神話故事，把我引入了文學的殿堂……

師：（感嘆地）一個課題能引發你們這么多的猜想與感受，讓我們輕松動筆，隨興書寫，完成一次漂亮的隨筆好嗎？

……

這里，教學者抓住課題“啟蒙”的朦朧感與“月光”的美感，讓學生猜課文可能寫什么，學生的思緒在瞬間飄飛，哪怕與文本敘述方向完全不同，但學生的猜測是那么美妙，于是“一個課題能引發你們這么多的猜想與感受，讓我們輕松動筆，隨興書寫……”在點燃學生閱讀期待的同時，又為他們展開一次自主創作的旅程，回報給教師的也是一份預期的或是不期的精彩。翻閱學生的隨筆本，一行行文字像月光一樣恬靜優美，一個學生這樣寫：“‘床前明月光，疑是地上霜’，月光多么美妙啊，總能讓人浮想聯翩，可從來沒想過月光還會啟蒙。隨著老師一句‘那么你判斷，它寫的是什么？’同學們各有各的猜測，一時間奇思妙想在教室里飄蕩，有的說：‘是月光像媽媽一樣用輕柔的手教我怎樣書寫吧？’有的說……可是，當我們讀了課文后，才知道，‘月光啟蒙’原來另有含義，哈哈哈，我們都上了老師的當了，不過，每個同學的猜想都很美，對不對？而且因為這些不著邊際的猜想，讓我們讀得更加專心，感謝這美麗的猜想。”

三、沉浸視聽，隨情而抒

好的語文課，尤其是閱讀課，常常會營造一種美妙的視聽氛圍，旨在刺激感官，盤活語境，快樂閱讀與表達。只要學生能沉浸其間，視聽的美感就如高山流水流淌在學生的心田，他的生命體驗之弦便即刻撥響，一切“景”語皆情語，那么隨情而抒，就不是不可能了。在《黃河的主人》教學中，筆者為了讓學生能夠入情入境地感悟黃河，感悟皮筏艇，進而感悟黃河的主人，創設了可感的聲像情境：

師：這就是我們的黃河！（大屏顯示：在激情昂揚的《黃河頌》的旋律中，出現滾滾奔騰的黃河。）看著這樣的黃河，心情怎樣？

生：（陸續說）心情像黃河一樣特別澎湃，特別激動，特別震撼，心驚膽戰……

師：這樣的黃河怎能不令人膽戰心驚呢！那黃河上小小的羊皮筏子更是牽動了我們的心，看——（大屏顯示：一只渺小的羊皮筏子，出沒驚濤駭浪里。）

（生瞪大眼睛，嘴張成大大的“O”）

師：現在，請潛心讀讀2~5自然段，誰能讓我們在你的語言描述中看到牽動人心的羊皮筏子？

出示：?搖?搖?搖?搖?搖 ?搖?搖?搖?搖?搖！這就是黃河上的羊皮筏子！（生疾筆抒寫）

動感的畫面配上激昂的音樂，強烈震撼學生的聽覺與視覺。文本在這樣的音像作用下被還原，升華出奇妙的立體感，學生如臨其境，一種對羊皮筏子的驚險出沒的擔心、贊嘆，脫口而出。一個學生這樣寫道：“讀著讀著，我感覺自己仿佛就是皮筏艇上的一員，我的心繃得緊緊的，身下的它那么小，那么輕，就如在湍急的黃河上貼著水面漂流！這就是黃河上的羊皮筏子！”還有，“……真讓我驚嘆，好像一個浪頭就能把它整個兒吞沒，然而無論風多大，無論浪多兇，它都奮勇向前！這就是黃河上的羊皮筏子！”

四、體驗情境，隨境而敘

情境，往往是學生情感體驗的驛站。游歷情境，或輕松愉悅，或凝重深沉，學生的心境會隨之變換，情感會隨之波動，表達的自由度與流暢性也自然會隨之增強，課堂隨筆便在這樣的表達中又一度張揚它的魅力。

如《地震中的父與子》一課，為了讓學生感悟“信任”的力量，筆者創設一個情境：

師：來，請你在講臺邊沿上站好，告訴你，現在你就站在險峻的陡崖邊上，你的背后就是深淵，但是你的伙伴正在你的身后用胳膊交叉成“胳膊床”，營救你，你敢向后倒去嗎？

生：（小小的猶豫）敢……敢！

（閉上眼睛，隨后就身體筆直地向后倒下去。伙伴們齊心協力在瞬間把同伴接住。全場一片歡呼。）

師：在你倒下的一刻心里想的是什么？你們幾個同伴站他背后用胳膊交叉成“網”，就在他倒下的瞬間，你們怎么想的？

生：（略）

師：同學們，剛才你們目睹了這短短的幾秒鐘里發生的一切，有什么感受？

生：（略）

師：是啊！信任的力量是偉大的，雖然只有幾秒的時間，但在這幾秒里，“信任”“勇敢”“信任”“合作”一起涌上你們的心頭，感受如此深刻！還等什么，在你的隨筆本上留下這震顫心靈的瞬間吧！

親歷情境者，無論是當局者還是旁觀者，他的觀察角度是不同的，內心情感體驗也是完全不同的。教師預設游戲之前就點撥學生學習課文把時間“拉長”的寫作手法，留意整個過程的心境變換和情感波動，就是擔心學生忽略自我的內心感受。經歷一番“現場”的震撼之后，無需提醒，無需點撥，學生文思泉涌，把當時的觀察、感受鋪敘開來，短短的幾分鐘，洋洋灑灑寫了一兩百字，甚至言猶未盡，課后再續。一個學生這樣寫：“聽了老師的指令，嘉城什么話也沒說，全身繃得緊緊的，全場同學都屏住氣息注視著他，仿佛空氣都停止了流動。一秒鐘過去了，嘉城在猶豫，兩秒過去了，嘉城還在猶豫，這時有個輕輕的聲音響起：‘放心，有我在，放心！’這是存銘！突然嘉城往后仰，就在他倒下的一刻，我的心提到嗓子眼兒了！……”誠然，從學生淋漓暢快的表達中，直透一份自由，直透一股率真，直透一脈真情，這就是情境體驗的功效！一個情境的成功創設，是一次自我表達的契機，是一個率性隨筆的驛站。

閱讀課堂是培養學生“開口能語，提筆能文”的地方。可以說，在閱讀課堂上寫隨筆，是為寫作教學另辟一條蹊徑。學生在課堂前后所經歷的事、所閱讀的文章或思考的心路歷程、互動的難忘瞬間，是離學生動筆最近區域的最樂于表達也最易于表達的真實內容，教師要善于把握隨筆的時機，讓學生自由表達，創意表達，那樣學生的自主寫作將不再遙遠。所以，在閱讀課堂上，盡量不要把學生那信筆涂鴉的天性束之高閣，要讓習作教學的“放”與“收”在課堂隨筆中交相融通，兼收并蓄。

（作者單位：福建省柘榮縣實驗小學 責任編輯：辛銘）