小學數學教師要用專業挺直脊梁

一、引言

不久前偶遇一位醫生朋友，他戲言“小學數學只要會加減乘除就行了，所以初中畢業生就能教小學了，但是現在醫生還沒有拿到績效工資，小學老師卻開始拿績效工資了”。言下之意是小學數學教師是一種沒有專業性的大路貨職業。他的看法正反映出眾多民眾對小學數學教師工作的不了解，造成這種情形的原因固然是多方面的，但不可否認的是，小學數學教師還需要在我們的職業生涯中體現出應有的專業性。

個人以為，小學數學教師的專業性可以從專業知識、專業技能和專業精神三個方面進行構建。專業知識包括學科知識、學生知識、教材知識、教學法知識、數學史知識、數學與其他學科整合的知識等；專業技能包括教學組織協調能力、與學生交流的能力、教學設計能力、運用現代教學技術的能力、數學語言的應用能力、將生活與數學聯系的能力等；專業精神則重點體現在對小學數學教學的教育目標、價值等哲學思辨中，這直接關系到教師的教學信念的形成。

二、小學數學教師常見問題

1. 教師解題能力偏弱。

采用問卷測試的方式，筆者分三次開展相關調查。第一次對23名小學數學年輕教師開展，滿分100分，測試時間為90分鐘。測試結果平均分為75分，達到平均分的13人。教師對于常用的解題策略不能夠深刻領會，更談不上加以應用。例如：甲、乙、丙三廠用等量的資金購買鋼材，買好后丙的需要量減少，于是就調撥一些鋼材給甲、乙兩廠，結果甲廠比丙廠多18噸，丙廠比乙廠少12噸，兩廠一共要付32000元給丙廠。那么甲、乙兩廠各付給丙廠多少元？這是解決問題中差錯率較高的題目，教師無法應用畫圖的策略去分析題中的數量關系。我們有理由假設這些教師在教學“畫圖”這一策略時不會取得好的教學效果，充其量也就是“教教材”，而不是“用教材教”。

第二次測試對象為剛參加工作的26名新教師，滿分100分，測試時間為90分鐘。測試結果平均分為32分。新教師雖為小學教育理科方向本科畢業，但是解題水平較低。例如：時鐘在n點整敲n下，每半點敲一下，一晝夜敲（?搖）下。有12人不會解答，其中還有“無數下”“n■2”等讓人哭笑不得的答案。在判斷題中，“甲班的平均分高于丙班，乙班的平均分高于丁班，則甲乙兩班的平均分不一定高于丙丁兩班的平均分”。有18名新教師判斷為“錯誤”，這反映新教師不能以數學概念的內涵去分析問題，而是過多依賴經驗，同時也反映出他們對“加權平均數”概念不了解。另外，他們無法很好地運用算術解法去思考問題，能夠用一元一次方程解決的問題，他們也會用二元一次方程組去解決問題。這讓我們感到擔憂：他們的思維方式能否與小學生一致？他們的數學教學如何以學生所熟悉的方式進行化歸？他們能否正確地處理教學難點？

第三次測試請兩所小學將小學數學教材中的思考題收集后請全校的數學教師解答，結果沒有一位教師能完全解答教材中的數學思考題。在詢問平時教學過程中如何處理思考題，教師們反映“不做”或“選比較簡單的”。

2. 學科知識存在理解錯誤。

有骨干教師在教學時將小數的組成部分說成是三個部分，而實際小數是由兩個部分組成的。又如教師說右圖中的兩條直線不是平行線，因為它們不在同一平面上。這些例子正如嚴士健所說：“領會課程改革的理念固然重要，而掌握、弄懂新課程中的知識更為重要。”

3. 不關注學生的現有認知水平和經驗。

教師的教學一般是從自己的角度出發，忽視學生的認知水平和已有經驗，不了解學生的學情，機械地利用教材，對學生的預設較少。在課堂教學中對發生的預設與生成相矛盾的現象，處理不當。新教師備課往往不夠自信，自己設計了一堂課，卻不知道是否可行，是否符合學生的認知規律。

4.教師對自身存在的教學問題缺少改進的方法。

結合日常聽課、教師電話、網絡咨詢與教學視導，我們收集了教師提出的問題44個，并分類呈現如下。

教師在日常教學中關注的問題大多集中在某些具體問題的求解上，或某些數學概念的理解爭辯上。例如，200008000怎么讀？最小的一位數是多少？在教師的提問中，針對教材、教法的問題不足20％。多數教師知道自己在教材處理、教法選擇上是不盡如人意的，回答多為：“我想不出如何處理。”因此教師寧愿用補課的方式來提高學生的學習成績，盡管這種方式可能對學生來說存在眾多不利因素，但卻可以用“體力”來彌補“腦力不足”。

5. 教師缺少對教學工作意義的反思。

教師的教學觀還以知識與技能為主。面對問題：“你認為教給學生什么最重要？”教師回答有：“我覺得學生要掌握數學計算等一些基本技能和學會利用數學知識解決生活中的實際問題”“我認為最重要的是要教給學生解題的方法”等。骨干教師能意識到自身存在的教學問題，這與一般教師有所不同，面對問題：“你認為目前迫切需要提高的是什么？”他們回答：“我想是教學技巧，即對某一個知識點，教師如何教學才能使學生理解得最輕松，最好。”“我認為目前迫切需要提高的是自己的數學理論知識和相關的數學教育理論知識，因為自從工作以來，實踐能力在不斷增加，可理論知識基本停滯不前。”總體來看，一線教師缺少對教育教學的哲學思辨，對于“教學是什么？教學與教育的關系是什么？教學生什么？教和學的關系是什么？”等問題缺少思考，因而也就難以形成自己的教學主張。

三、教師如何走自己的專業發展之路

1. 構建教師專業發展的三維架構。

教師的專業成長不能寄托于聽課、評課、賽課等方式，同樣，教師的專業發展也不能寄希望于課題研究就能得到完美的解決。教師的專業發展應當是一個系統工程，學科知識、教學能力、數學教育素養構成了這個系統的三個緯度。

（1）學科知識是基礎。包括小學數學概念理解、解題能力培養，學教材中所包含的數學史，分析教材例題知識點的能力。（2）教學能力是支撐。包括教學組織的技巧，常規教學方法的藝術處理的能力，根據學情調查調整教學設計的能力，練習設計的能力，教學反思能力。（3）數學教育素養是靈魂。包括課題研究能力、對教育教學的思辨能力。通過三個緯度的發展，達到對教師專業發展的強筋、健骨、鑄魂的目的，最終達到教師自我的覺醒與成長。

對新教師來說，發展的重點在于學科知識領域。對于具有一定工作經驗的教師來說，特別是工作五年左右的教師，發展重點在于教學能力的提升。骨干教師則應當在提升數學教育素養上下功夫。

2. 教師的專業發展需要自我的努力與團隊的合作。

教師的自我努力包括自查、自學、自行、自悟、自我。自查意味著能敏銳地發現自身存在的不足。自學不僅包括向書本學習，也包括向他人學習。自行是需要勇氣的，因為改變自己的過程是一個由不斷地嘗試走出的路，其間交織著失敗和成功，注定是曲折的，同時也是艱辛的。要想少走彎路，離不開自悟，結合學習與實踐，不斷地思索與教育教學相關的本源性問題，這些問題既可以是從宏觀的角度思索對教育的理解和認識，也可以從微觀的角度思索一節課的教學得失。最終，我們期望教師能成為一個有自我教學主張的教師，能清晰地構建我們的教學觀、教育觀，盡管我們的教學主張還會不斷成長。這時，我們才能說，我們是擁有自己的教育靈魂的。

除卻自我的努力外，我們還需要團隊的合作。團隊包括由相同追求組成的成長共同體，也包括由行政部門組織的校本研究和相關培訓團體。需要正視的是，不同年齡的教師，面對培訓所需求的內容也有所不同。工作3年內的教師，他們面臨的主要任務在于掌握基本的教學組織方法，了解小學教材中的數學概念，學會用算術思維去思考數學問題的解決。對于工作3～5年的教師，他們更多地要面對教師專業發展的瓶頸如何突破的問題。調查還顯示培訓中最大的問題是“需求錯位”。培訓人員選定的培訓內容、培訓形式與教師的需求之間存在較大的分歧。通過與教師的訪談，教師們普遍反映他們需要的是能將教育教學理論與我們的實際教學結合的例子，因為光聽理論感覺有點搞不清楚，聽得累。另外，對已經成為區級骨干教師的培訓，更應從如何讓他們自發地思考教育教學的本質是什么，從而對教學能夠有自己的哲學認識，能擁有自己的教育理念。

教師是有著極強專業性的職業，不僅要了解所教學科的知識，還要掌握如何教的知識，而教學對象的復雜性又為教學過程帶來諸多的不確定性，這些都需要我們用自己的專業發展來挺直教師這個職業的脊梁。

（作者單位：江蘇省南京市建鄴區教師進修學校）