合理利用生成資源 突出學生主體地位

提高每個高中學生的生物科學素養是普通高中生物課程標準實施中的核心任務。改變陳舊的教學方式，倡導以學生為中心的教學思想，是實現這一核心任務的基本前提。如何在生物課堂教學中突出學生的主體地位，是每一位生物教師必須思考的問題。捕捉教學生成資源，并合理運用生成資源組織教學，是實現課堂中學生主體地位的重要途徑之一。

一、對傳統生物課堂教學方式的思考

新課程實施已有多年，縱觀各級各類生物課堂不難發現，陳舊的教學方式依然大量充斥于生物課堂教學之中。有些課即使有新課程的“形”，卻沒有新課程的“質”，其最大的問題在于沒有真正關注學生主體。課堂教學中，教師雖然重視了預設，卻忽視了生成的價值。在許多公開課中，一問一答式的定向性問題大大抑制了學生主體性的發揮。例如，在2011年一堂“生態系統的營養結構”的縣級展示課中，授課教師利用“日本核泄漏對環境帶來的災難”這一題材引入，接著簡單介紹地球上各種各樣的生態系統，然后便以“如何做生態瓶”為線索組織教學。這本是一個很好的預設，從中能夠生成許多與生態系統概念、成分、結構和功能相關的教學資源。然而，該教師并未真正明白“以學生為中心”的內涵，而是在學生初步回答的基礎上連續提問，如教師問“取水的話取什么水”，學生答“池塘水”，教師問“為什么”，學生答“有微生物”……教學過程因此變得平淡乏味，學生只是圍著教師的簡單問題轉，其思考性也就可想而知了。

通過參加大量的觀課和評課活動，筆者深刻地認識到用好生成資源對提高教學效率的作用。由于生成資源源于學生，貼近學生的知識與經驗基礎，因而有利于促進他們思維的發展，從而激發學生的學習興趣，提高他們的認知效果。那么，課堂教學中如何合理運用生成資源？

二、有效運用生成資源的實踐體會

預設是生成的前提和基礎，只有良好的預設才有精彩的生成。因此，要有效運用生成資源，前提是要科學地、精心地進行課堂教學預設。這就需要教師在充分理解教材的基礎上，從教學目標與學生實際情況出發，依據教學生成的一般規律，在課前做出周密的策劃，為精彩的課堂生成做好準備。有了良好的預設，就會有大量的生成，關注并有效利用生成資源就成了教師必須解決的問題。如何處理好這兩者的關系？現以一些教學實例，談談自己的體會。

（一）留足時間是有效利用生成的關鍵

在生物課堂教學中，教師的主要作用是為學生搭建學習平臺，為學生提供支架，而學生需要進行具體的思考、分析、歸納，經歷體驗、探究的過程，兩者之間的任務不能替代。而學生要完成這些任務，所需要的時間是大量的。因此，留足教學過程中用于生成的時間，是有效利用生成、突出學生主體的關鍵。

例如，在上述介紹的案例中，“如何做生態瓶”是教師的一個預設，其根本目的是為學生建構“生態系統的概念、成分、結構和功能”等知識服務，因此我們需要的是學生對制作生態瓶方法的充分生成。這就要求教師在提出這一任務之后，給學生以合作學習的機會，讓他們在討論的過程中首先生成各種各樣的制作方法，然后再呈現他們不同的方案，并引導他們經歷質疑、評價、修正等過程，生成各種不同的設計理由，從而獲得生態系統必備的基本條件，再通過比較、分析、歸納，最終形成生態系統的一般模型。這樣，關于生態系統的概念、成分、結構和功能等內容的教學素材的生成也就水到渠成了。在這一過程中需要關注的是，教師必須給學生留足充分展示、相互評價、說明理由的時間，以突出“過程重于結果”的教學理念，從而促進和豐富課堂生成，并使生成資源服務于相關的教學之中。

再如，在“生態系統的穩態及其調節”一課的教學中，若讓學生的思維僅僅停留在判斷不同類型生態系統的穩定性上是遠遠不夠的，我們需要的是讓學生對穩態機理的了解，從而感受生態系統和諧、統一之美。因此，教學中我們不能把生成扼殺在學生答出什么樣的生態系統最穩定或不穩定上，而需要在此基礎上進一步引導學生深入分析造成不同生態系統穩定性差異的原因，通過對差異原因的展開、分析和比較，深化穩態與生態調節機制之間存在的有機聯系。同時，增加了學生分析和交流的機會，使他們在充分關注不同生態系統成分、結構差異的基礎上，進一步明確穩態的機理，以達到對穩態的真正理解。

（二）關注異常是突出學生主體的重要手段

正常的生成源于教師的預設，但對于不同教學環境下多元化的學生來說，教師的預設并非絕對可靠，這就導致正常生成與異常生成在課堂中的同時發生。若教師一味追求正常的生成，就會抑制今后的異常生成，使多元發展與合作共享成為一句空話。事實上，“半路殺出個程咬金”的異常生成往往是教師對學情把握的一個漏洞，若能給予不斷的關注和運用，教師的課堂應變和駕馭能力就會日益加強，學生學習的興趣也會與時俱增。

例如，在某市的一次生物教學研討會上，一位教師在“核酸是遺傳物質的證據”一課教學中，當問及活體細菌轉化實驗的第4組小鼠死亡原因時，多數學生回答“有活的S型菌”，還有少數學生回答“可能產生了有害物質”。但授課教師并未關注這少數的學生，而是徑自按自己的預設直接告知學生科學家從患病致死的小鼠血液中分離出活的S型菌的事實，并通過“活的S型菌是怎么產生的”“活的R型菌轉變成活的S型菌的原因是什么”等問題將學生的思維迅速引導到事實上來。這樣，少數學生的異常生成也就在此戛然而止，評價、分析、質疑、發散等過程也就無法形成，實現過程目標即成為空話。此后，筆者對同一課題進行了一次教學嘗試，在該教學環節中先讓學生充分的展開，以促進這些異常生成的發生，當相應的教學素材生成后，讓這些學生說說產生這種想法的理由，在此基礎上再組織全班學生通過討論、分析、質疑、評價等合作學習過程得出相應的結論，然后引導學生思考如何證明小鼠死亡是有毒細菌細胞本身的作用，還是R型活菌突變后產生了某種有毒物質所致。結果發現，學生對實驗設計的積極性異常的高，團隊合作的自發性也是油然而生，實驗設計的方法不再單一，且整體思路都能圍繞對照實驗的變量控制法展開。在后來的測試中發現，該班學生對這一知識（技能）的掌握程度明顯提高。是什么原因導致了這樣的結果？心理學家維果茨基的“最近發展區”理論告訴我們：教學應該在學生已有的知識（經驗）與需要達到的知識目標之間架構合適的橋梁，而關注并利用學生的生成資源組織教學，正是在學生已有的經驗基礎上進行支架的搭建。可見，課堂教學中教師不應過分限制教學生成的方向，而需要適度的發散；教師不應只選擇能使教學順利進入下一環節的生成素材，而需要關注發散。

（三）合理的任務分工是有效生成的基礎

美國發展心理學家加德納的“多元智能”理論告訴我們：每個人同時擁有多種智能，大多數人是有可能將其中一種智能發展到令人滿意的水平，這些智能之間通常以復雜的方式共同起作用，每一種智能類別存在多種表現方式。因此，正確處理好學生之間、師生之間的任務分工，有利于教學的生成。

例如，在“生態系統”一課教學中，不同學生有著不同的經驗，這些差異尤其表現在城鄉差別上。城市學生一般對家庭養殖（如金魚、寵物等）有所了解，農村學生對自然生態更加熟悉。因此，在相關內容學習的合作小組建構中，必須考慮城鄉學生的結合、男女比例的搭配、學生好動特點等的分配，并使各個小組相對均衡，在這樣的基礎上要求學生分別根據自己的特長進行討論或提問。實踐發現，這種組合形式的小組合作效果比常見的前后桌隨機組合的效果明顯提高，討論生成的素材明顯增加。通過關注學生的討論過程，筆者還發現學生對別人的經驗好奇心很強，他們非常樂意傾聽別人的經驗，同時積極介紹自己的經驗。這樣，學生不但能在討論過程中獲取知識，及取他人的長處，同時也培養了他們主動合作、相互學習、團結友愛的品格。

在課堂教學過程中，教師不僅需要關注不同學生間的任務分工，也要注意師生之間的任務分工。例如，在生物習題課的教學中，教師不能用自己的思維替代學生的思路，教師的任務也不能轉嫁給學生。通常，教師可以通過提問的形式作如下的分步指導：題干中的關鍵信息有哪些？學過哪些與這些信息有關的知識？在這些相關的知識中，哪些知識最適合于解答本題？如何進行準確表達？如何進行整體檢查……學生需要做的是在這些問題的基礎上，利用教師留給的充足的思考、交流、反饋等時間完成相應的任務。如有些題干信息需要讓全班學生通過班級合作的形式尋找完整，并讓學生有足夠的時間說明理由。再如，在對已學知識回顧時，需要讓學生回歸教材，回顧并梳理相關的知識，再在此基礎上通過教師的幫助將這些知識整合成知識串或知識網，建構形成學生自己的知識概念圖。課堂教學的他環節都應該進行類似的處理，其目的就是要突出學生的主體性，以增加各種生成的機會，促進教學資源的豐富，從而提高教學目標的達成率。

三、教學中運用生成資源需要關注的問題

需要注意的是，教學過程中的生成資源并非都是有用的，這就要求教師運用教學機智，合理處理生成資源。一般而言，教師需要對課堂中自然生成的教學資源進行合理選擇和處理，選擇的首要依據是“目標性原則”，即符合教學目標的生成資源應盡量使用。對于不符合目標的生成資源也不能簡單否定，這需要教師對學生進行合理的引導，讓他們根據自己的興趣和不同的學習方法解決相關的生成問題。此外，我們教師還需要處理好生成資源普遍性與特殊性的關系。當大多數學生的生成資源對教學效率的提高都有價值時，一般要先用普遍的生成；但當個別學生的生成資源對教學的組織作用更大時，我們應該把目光轉向少數學生的生成，且這種轉變需要經常變換。再則，教師還需要不斷激發學生的生成動機，不能在處理生成資源的過程中扼殺他們的思考積極性，即使生成的教學資源和教師的預設相距甚遠，教師也應加以鼓勵和合理的指導，這樣鮮活的生命課堂就不再是一句空話。

參考文獻

[1]M·希伯爾曼（陸怡如譯）.積極學習·101種有效學習策略[M].上海：華東師范大學出版社，2005.

[2]崔允漷.有效教學[M].上海：華東師范大學出版社，2009.

（責任編輯 杜 華）