淺談生物課堂教學中的提問技巧

教育家葉圣陶先生曾說過：“教師之為教，不在于全盤授予，而在于相機誘導。”通過創設誘人深思的問題情境，啟迪學生思維，調動學習、探究的興趣，既讓學生有所悟、有所獲，及時反饋學習信息，幫助學生突破難點、掌握重點，又使學生充分體驗到學習過程中的快樂。課堂提問的技巧，同時也反映了教師教學的功底、知識的深廣和修養水平。因此，教師在課堂中的提問應做到以下幾個方面。

一、課堂提問用語的科學性

課堂提問的語言要準確、清楚，不能模棱兩可。這就要求教師設置的問題立意明確，嚴謹規范，富有邏輯性。如教學“種子的結構”一課，在引導學生觀察花生和玉米的種子有幾個部分組成時，結果學生回答五花八門，若從誘導學生綜合思維來看，這個問題具有一定作用。但教師提問的目的在于引導學生理解和掌握單子葉植物種子與雙子葉植物種子的結構和異同。由于教師提問的語言不嚴謹，指向不明，使問題模棱兩可，缺乏科學性，沒有達到預期的教學目標。這樣既不利于學生了解胚的組成，又使學生混淆兩類植物種子的結構，無法落實知識目標。其實，只要將問題的范圍縮小些，目的再明確些，就能取得良好的教學效果。如：“花生和玉米的種子結構有哪些相同與不同的地方？”“通過對花生種子和玉米種子的觀察，你認為不同種子的結構是否相同？”……教師除了具有豐富的專業知識外，還必須多練習自己的語言表達能力，做到提問的用語具有科學性，并注意語義的清晰明確，避免歧義。

二、課堂提問的針對性

教師提出的問題要為課堂教學服務，要針對生物教學的內容和學生的實際能力而設，不能隨心所欲，漫無邊際。如有教師在講授“人體對食物的消化和吸收”一課中問道：“為保證營養的吸收，是不是盡量減少上廁所的次數？”“吸收好的人是不是容易發胖？”……教師在課堂中花費大量的時間去解釋不恰當的問題，往往還不能自圓其說。這種盲目隨意、無針對性的問題常常造成不良后果，甚至出現不應有的錯誤，降低課堂教學的效率。

教師在設計問題時，需要圍繞教學任務進行層層設計。如教學“人類神經調節的特征”時，教師可先設問：“人們談及話梅時，唾液的分泌也會增多，這是為什么？”

由此引出本節課要研究的問題：引起這種條件反射的刺激是什么？（是語言）語言和文字屬于什么刺激？是具體刺激還是抽象刺激？（是抽象刺激）從人類大腦皮層的神經中樞看，人類這種條件反射與什么有關？（與大腦皮層的語言中樞有關）動物能否對語言文字形成條件反射？為什么……這一系列問題就在師生互動交流中順利地解決了，既使學生獲得新知，又進行了思維的訓練，提高了教學效果。

三、課堂提問的啟發性

教師在設計問題中必須重視調動和發揮學生的主體作用，誘導學生展開積極的思維活動，力求使學生學得生動，達到啟迪智慧和提高能力的目的。如在教學“先天性行為”時，教師可提問：“動物越高等，先天性行為越復雜，這種說法對嗎？為什么？”教師提問時多問幾個為什么，并給學生留出思維的空間與時間，便能調動學生的思維積極性，收到較好的教學效果。

教師要提出具有啟發性的問題，必須對教材內容有深刻的理解，還必須了解學生的身心發展特點，能夠把知識和學生所熟悉的事物建立聯系。如講授“空中飛行的動物”一課，學生不能全部概括鳥適于飛行的各種特點時，教師可提出以下問題：“飛機的形狀是根據鳥的什么特征發明的？”“我們有時在上學的路上會不幸地被鳥糞落在身上，這種現象對鳥的飛行有什么好處？”“為什么給人裝上兩個大翅膀人還是無法飛起來？”……這樣學生便能很快從鳥的外形、消化系統、運動系統得出相應的答案。因此，教師設置的問題要能聯系學生的生活實際，巧妙而富有啟發性。這樣，課堂氣氛才會活躍，學生才會一次次獲得學習成功的愉悅，從而激發探索的主動性。

四、課堂提問的適度性

我們反對“滿堂灌”，但也不贊成“滿堂問”。課堂提問要問得適時，問得有價值，真正體現學生的主體地位和教師的點撥作用。同時，教師要避免走入認為課堂提問越多越好，越多越能體現啟發式教學的誤區。有教師一節課設計了一百多個問題，其實這與學生的認識規律是相違背的。因為一堂課中問題提得太多，知識密度過大，會造成學生思維負荷過重，且教師提出的問題因為時間關系有些沒能給出答案，有些學生回答不出的只能教師自己解答，導致課堂教學沒有重點，雖然學生學了很多，但什么都沒有記住。因此，教學中的問題要精練高效，知識的授予和能力的訓練要能給學生留下深刻的印象。

此外，問題的設置要難易適度。問題過于容易，學生不加思考便能回答出來，思維得不到發展；問題過于繁難，明顯超過學生的能力水平，又打擊了學生的學習信心。

總之，教學中的提問是一門藝術，我們生物教師應積極探索提問的藝術，努力提高自身的教學水平和課堂教學效率，為提高學生的知識素養而服務。

（責任編輯 杜 華）