試論運用建構(gòu)主義指導大學英語教學

【摘 要】教育的發(fā)展與教育理論的創(chuàng)新分不開，建構(gòu)主義較好的說明了人類學習過程的認知規(guī)律，形成了全新的學習理論和全新的教學理論。本文就建構(gòu)主義學習環(huán)境中的英語教學，自主學習、探究問題、創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，影響建構(gòu)主義實施的制約因素及對策進行論述。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義 英語教學 制約因素 能力培養(yǎng)

教育實踐離不開教育理論的指導，只有在先進理論的指導下，才能教得有法，學得有效，教學相長。建構(gòu)主義是西方教育心理學的一種教學理論， 是認知理論的一個分支， 被認為是目前最有前景的學習理論。利用建構(gòu)主義理論可以較好地說明人類學習過程的認知規(guī)律， 即學習如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成等等。這種在認知發(fā)展的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的建構(gòu)主義，不僅形成了全新的學習理論， 而且產(chǎn)生了全新的教學理論。即認為學習是學習者主動建構(gòu)意義的過程；學習的過程是通過高級思維活動解決問題的過程；學習是一個交流與合作的過程。

一、建構(gòu)主義理論的基本內(nèi)容

建構(gòu)主義理論的基本觀點是：學習者對于客觀存在的外部世界，是根據(jù)自身的經(jīng)驗來理解并賦予意義的；該理論強調(diào)了學習的主動性、社會性和情境性，確認了學生、教師、任務(wù)、環(huán)境四個方面的多種因素對學習過程的影響，處在中心位置的是知識建構(gòu)的主體——學生，后三者則構(gòu)成學習的中介因素和外圍環(huán)境，對學習者的個人知識建構(gòu)起極為重要的作用；該理論還汲取了人本主義的思想精華，特別注重學習者的全人發(fā)展——除認知發(fā)展外，還有學習能力的發(fā)展、積極的自我概念和個性品質(zhì)的發(fā)展。

建構(gòu)主義理論包括兩個方面的基本內(nèi)容， 即關(guān)于學習的含義與學習的方法。

（一）學習的含義

建構(gòu)主義認為， 知識不是通過教師傳授得到， 而是學習者在一定的情境即社會文化背景下， 借助其他人（ 包括教師和學習伙伴） 的幫助， 利用必要的學習資料， 通過意義建構(gòu)的方式而獲得。因此建構(gòu)主義學習理論認為“情境”、“協(xié)作”、“ 會話”和“意義建構(gòu)”是學習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的能力， 而不取決學習者的記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。

（二）建構(gòu)主義的學習方法

首先， 學生在建構(gòu)意義的過程中用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義， 主動搜集并分析有關(guān)的信息和資料， 對所學習的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗證。其次， 在教師指導下的，以學生為中心的學習， 既強調(diào)學習者的認知主體作用， 又不忽視教師的指導作用。同時， 學生是信息加工的主體， 是意義的主動建構(gòu)者， 而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆４送猓?教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者、知識的導航者， 而不是知識的傳授者與灌輸者。

二、 建構(gòu)主義學習環(huán)境中的英語教學

大學英語教學中值得教師思考的問題不再是我們該教些什么， 而是促進外語習得的條件是什么及如何在英語教學中創(chuàng)造這些條件。依據(jù)建構(gòu)主義學習環(huán)境所包含的“情景”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”四大屬性， 在以多媒體技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為特征的現(xiàn)代教育技術(shù)支持下， 英語教學實現(xiàn)“以人為本”， 建構(gòu)一種既能發(fā)揮教師的主導作用又能充分體現(xiàn)學生認知主體作用的新型教學模式已成為可能。

（一）以教師為主導進行“情景”創(chuàng)設(shè)

語言老師的主要任務(wù)不是向?qū)W生講授關(guān)于語言的知識， 而是提供盡可能多的語言交際機會， 使語言學習成為一個動態(tài)過程。借助現(xiàn)代教育技術(shù)的優(yōu)勢， 充分挖掘現(xiàn)有教材中有利于創(chuàng)設(shè)語境的因素，積極創(chuàng)設(shè)符合教學內(nèi)容所需的語言情境， 使語言輸入情景化；采用自上而下（Top-down model）的教學方法， 大量輸入與教學內(nèi)容相關(guān)的文化背景知識來豐富教學內(nèi)容， 使學生在掌握語言知識和技能的同時， 又能獲得大量的非語言性的信息及承載于該信息之上的政治、經(jīng)濟、歷史、地理、生存方式、文學藝術(shù)、價值觀念等方面的知識和經(jīng)驗。因為語言離不開文化， 外語交際能力從某種意義上說就是一種跨文化交際能力，結(jié)合文化因素來進行教學有利于培養(yǎng)學生正確理解和恰當運用目的語的能力。

（二）以學生為中心進行“協(xié)作”學習

在學習過程中， 教師與學生、學生與學生之間的互動對于學習內(nèi)容的理解起著至關(guān)重要的作用。因為每個人的知識是在以自己的經(jīng)驗為背景的基礎(chǔ)上來建構(gòu)對事物的理解， 因而只會看到事物的某一個或某幾個方面， 而通過合作和討論， 可以使他們相互了解彼此的見解，從而加深對事物的全面理解。通過教師“設(shè)疑”（提問）以激起學生的認知沖突；“求疑”（分析）以啟迪學生認識問題和探索問題的潛力； “釋疑”（解決）達到培養(yǎng)學生分析問題、解決問題的能力。并組織形式多樣的課堂活動（辯論、演講、小組討論等） 來激活學生思維。這種學生、師生之間不同觀點的交鋒、補充、修正， 有利于學生利用自己原有認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)經(jīng)驗去解悟和索引當前學習的新知識， 并加深對當前知識的理解， 有利于思想的溝通和集體智慧的分享。

（三）以課堂為陣地進行“會話”商討

我國英語教學的具體實施主要在課堂。課堂教學應從接受理解（receptive understanding）轉(zhuǎn)向表達實踐（expressive practice）。而且語言學習不能視為一套句法規(guī)則來學， 應該把語言作為傳遞信息， 表達思想的媒介來學習。要使學生真正成為信息加工的主體，教師不僅要針對教學內(nèi)容， 供給學生題材豐富的話題（ 包括語言點、語法詞匯、語篇結(jié)構(gòu)、語言功能等）， 鼓勵學生積極參與、大膽言表、對抗思辨， 以此營造師生平等交流， 充滿生命力的課堂氛圍， 而且還要組織學生就供給的話題進行探討、分析、評價， 使學生主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、更多更好地獲取目的語知識， 開發(fā)學生的潛在創(chuàng)造性思維能力， 加強語言的運用。

（四）以創(chuàng)新為目標進行“意義建構(gòu)”

在建構(gòu)主義學習理論指導下的英語教學， 培養(yǎng)學生語言的交際能力既是教學過程的出發(fā)點， 又是教學過程的歸宿。教師在整個教學設(shè)計過程中， 無論是語言情境的創(chuàng)設(shè)， 協(xié)作學習， 還是會話商討， 都應緊緊圍繞這個中心而展開。既要設(shè)置有效的學習活動和貼近生活的語言情景， 將教學內(nèi)容鑲嵌到精心設(shè)計的教學情境中， 促進學生在情境中將知識活化和體驗英語的內(nèi)涵， 又要利用因特網(wǎng)等最新技術(shù)手段， 捕捉最新的教育信息來豐富教學內(nèi)容， 拓寬學生知識面， 并讓學生充分自主地占有信息資源， 使學生在圖文并茂、聲像俱佳的學習環(huán)境中， 培養(yǎng)文化素養(yǎng)， 促進對知識的意義建構(gòu)。

三、注重自主學習、探究問題和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)

我國大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，增強其自主學習能力，提高綜合文化素養(yǎng)，以適應我國社會發(fā)展和國際交流的需要。建構(gòu)主義強調(diào)對學生自主學習、探究問題和創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)，與大學英語教學目標相吻合。

（一）學會自主性學習

傳統(tǒng)的教學觀基本上是把教師作為知識的傳授者，學生是被動的接受者。而建構(gòu)主義認為，“學習者在學習過程中具有主觀能動性”，學生的學習應該是積極主動的。在學的意義上，學生是教學的主體，離開學生積極主動的參與，任何學習都是無效的。而在教的意義上，教師是教學的主導，教師的作用，就在于明確學生的主體性，積極利用所有可能的教學信息資源激發(fā)、引導學生學習主動性的發(fā)揮，促進學生自主學習。這種主動性在知識建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。建構(gòu)主義的這一教學過程既有利于學生智力因素的發(fā)展，又有利于學生非智力因素的培養(yǎng)。

（二）學會探究性學習

教學不是一種知識傳輸?shù)倪^程，而是一種使學生對知識產(chǎn)生探究心理并積極探究的過程。教學應把學生所學知識置于具有一定復雜性的問題情景中，使學生對知識形成多角度的理解。結(jié)合自己原有的經(jīng)驗來學習探究新知識，建構(gòu)自己對各種問題的觀點和見解，建構(gòu)自己的判斷和信念。通過這種深入探究訓練，使學生對知識、對學習表現(xiàn)出更深的“沉入”和更高的批判性，激發(fā)他們不斷地在知識的海洋里探索。

（三）學會創(chuàng)造性學習

知識經(jīng)濟時代教育的核心是培養(yǎng)人的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。而在英語學習中，創(chuàng)新思維體現(xiàn)在創(chuàng)造性學習中，是學生尋找和把握英語這門語言的內(nèi)在規(guī)律， 并且在學習的過程中不斷對所學的知識進行有機的整合， 從而形成對英語這一學習對象的新的認知的思維過程。其關(guān)鍵就是在學習方法上求新、求變， 學會建構(gòu)知識，追求創(chuàng)造性學習目標，以期不斷地達到新的量和質(zhì)的變化。環(huán)境是人的創(chuàng)新能力形成和提高的重要條件，研究學生思維創(chuàng)造性的發(fā)展和培養(yǎng)，研究他們的創(chuàng)造性學習特點并加以促進，也是大學英語教學一項重要的新任務(wù)。

四、影響建構(gòu)主義實施的制約因素及對策

受當前大學英語教學客觀環(huán)境和條件的限制，建構(gòu)主義的實施存在一些制約因素，主要表現(xiàn)如下：

（一）現(xiàn)行的考試制度制約著建構(gòu)主義的實施

大學英語考試制度與傳統(tǒng)教學法不利于學生發(fā)散性、批判性思維的發(fā)展。從學生角度講，課業(yè)負擔重、時間緊張，使學生沒有充分的時間完成教師布置的任務(wù)，造成學生處于應付的狀態(tài)。從教師角度講，長期以來養(yǎng)成的“一言堂”習慣很難一下擺脫，考試的標準性又使教師不能容許其他觀點的存在。同時，以學生四、六級考試成績作為衡量教師教學成功與否的手段，也影響了教師實施建構(gòu)性教學。

（二）教學的客觀條件制約著建構(gòu)主義的實施

目前，高校的教學管理和條件限制了教師從事建構(gòu)性教學。由于高校的擴招，教學資源緊張，小班教學已不復存在，取而代之的是大班教學，在學生多教學任務(wù)重的情況下，就很難在這樣的大班實施互動教學，從而導致學生之間、師生之間協(xié)作交流不夠充分。

為克服以上制約因素，大學英語教學應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。針對學生英語水平參差不齊的情況，《大學英語課程教學要求》提出大學階段三個層次的英語教學要求，即一般要求、較高要求和更高要求。打破非英語專業(yè)學生按所學專業(yè)分班的模式，實行按學生英語水平分班。在一個班學生英語水平相差不大的情況下，教師就可以充分運用建構(gòu)理論安排教學計劃、指導課堂教學。

總之，以建構(gòu)主義學習理論為指導，以多媒體及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，使大學英語教學朝著個性化學習、主動式學習的方向發(fā)展，真正提高學生的自主學習能力、思維創(chuàng)新能力和語言交際能力，從而較好的實現(xiàn)大學英語的教學目標。

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