西部地區農村幼兒園數學無效教學行為問題與對策

隨著國家對學前教育的重視，農村將成為學前教育發展中的重要一環。農村學前教育的質量如何，不僅與幼兒園的硬件設施投入有關，更與幼兒園的保教質量直接相關。幼兒園數學教育是幼兒園課程的重要構成部分，但教師在教學中的各種無效教學行為，影響了農村幼兒園的教育質量和效益。

一、當前農村幼兒園數學教學行為存在的問題

（一）教學目標意識淡薄

教學目標是對教學活動預期結果的標準和任務的規定或設想[1]。它既是對學生學習結果的預期，也對教師教學方向進行引導，對整個教學過程起著統領和支配作用。在農村幼兒園數學教學中，教師對教學目標定位不清，從而導致了一系列的無效教學行為。

案例1：中班“認識、書寫數字10”。教師在孩子們念完了數字兒歌之后，在黑板上畫出了10，同時告訴孩子“10像鉛筆加雞蛋”。在整個認識數字10的教學活動中，教師通過誦讀、請小老師教讀等方式將“10像鉛筆加雞蛋”這句話反復了20次之多，在書寫10的過程中，也讓孩子邊讀邊寫。最后，教師以“請小朋友說說10像什么”結束了此次的數學活動。

案例中教師利用常見的“數字歌”，讓幼兒認識數字。但在整個教學過程中卻將10的形象性特征作為“圣經”教給孩子，讓孩子在反反復復的誦讀中“理解”數字。

學前兒童數學教育中班的階段目標之一——“認識10以內的數字，理解數字的含義，會用數字表示物體的數量”[2]。由此可見，單純從外形上對數字10進行認識是遠遠不夠的，關鍵是理解數字的含義，在理解的基礎上對環境中的數字進行識別，并能正確的用數字表示環境中物體的數量關系。該教師在教學中，將教學目標集中在了“10像鉛筆加雞蛋”這樣一個兒歌句式上，突出了10的形象認知，最終幼兒只學會了“10像鉛筆加雞蛋”這樣一句兒歌句式，從本質上來說，幼兒并沒有真正認識數字10，從而使得教學在幼兒喪失數學興趣的過程中，漸漸地淪為了一次低級的表演游戲，教學的有效性也就無從說起。

（二）教學具準備缺失

在具體的教學活動中，夸美紐斯鼓勵教師用實事實物或用接近于兒童的觀念去教育學生，不要只用形式或符號[3]。在幼兒園數學教學活動中，為幼兒提供適宜的、直觀形象的教學具，能幫助幼兒更好地理解抽象的數學知識。

案例2：小班“認識數字1、2、3”。認識數字1，教師的提問是“你們家有幾個娃娃？”“幾個爸爸？”“幾個媽媽？”之后讓孩子找找教室里哪些是一個的。幼兒在教室里找到了柜子、飲水機、風琴等。認識2和3，也同樣讓他們找找教室里、家里、墻壁上都有哪些東西可以用這些數字來表示。

案例中教師簡單的將認識數字局限于教室里的某些物品及幼兒熟悉的經驗，未為幼兒準備其他的教學具，反映了當前農村幼兒園數學教學中不用、少用教學具的現狀。

教學具主要用于彌補語言和文字的真實性和形象性的不足，起到輔助教學的作用。為增加學習者的感性經驗，直觀教具首先被采用。直觀教具有活體動植物、真實的用品、工具、模型、圖片、標本、掛圖、黑板等，也包括現代社會新的教學手段如幻燈、電視、電影、收音機、唱片、錄音機、錄像機、投影儀、語音實驗室、多媒體計算機等。[4]幼兒獲得數學概念要經過操作層次、形象層次、符號層次的逐步抽象和內化，但因農村幼兒園硬件條件不足等多方面的原因，數學活動主要由黑板和粉筆來完成，簡單的“黑板畫”或教室里的“實物”成為了幼兒認識數學概念的教具。同時由于農村幼兒園班額過大，在學具制作上也就無法做到人手一份，無法為幼兒提供足夠的、適宜的、有層次的、多樣化的“操作性”教學具，也使得整個幼兒園數學教學更顯單調且呈現無效狀態。

（三）教學內容選擇錯位

教師應為兒童發展選擇哪些知識，自斯賓塞提出“什么知識最有價值”的命題之后，不同哲學家和課程學者進行深入探討，都認為課程內容選擇應符合“學科知識”、“當代社會生活經驗”、“學習者的經驗”要求。

案例3：大班“復習大于、小于、等于”。教師在黑板上出示符號“>”、“<”、“=”，讓幼兒回憶這些符號是什么，說說符號的外在特征。隨后，通過比較黑板畫3個蘋果與4個蘋果、6條魚與7棵樹、3面紅旗與4個太陽、3朵蘑菇與5只鴨子、4面紅旗與4面紅旗，讓幼兒理解并運用符號。最后，板書小學常見的數學習題，要求幼兒填寫符號。

案例中將小學課程中的“大于、小于、等于”知識放在幼兒園大班來進行，反映了當前農村幼兒園數學教學內容呈現出小學化的趨勢。

幼兒園數學教學內容選擇應在《幼兒園教育指導綱要》指導下，從幼兒身心發展特點、學科知識特點等出發，選取具有啟蒙性、生活化、可探索性以及系統性的知識。而案例中的“大于、小于、等于”知識對處于學前期的幼兒來講，不具有發展意義。教師人為的“拔高”幼兒對數學概念的理解力，雖然教師在教學中，將幼兒喜歡或接觸較多的事物作為教學載體，但這并不能消除數學教學中重“知識性”輕“生活化”的嫌疑。

（四）教學方法適用不當

教學方法是教學過程中為完成教學任務實現教學目的所采用的手段和途徑的總稱。它既包括教師教的方法也包括學生學的方法。科學、有效、合理的教學方法，能促使教學最優化，從而達到有效教學的目的。

案例4：大班“5的分解和組成”。教師用5個雪花片玩具，分別讓幼兒分成2和3、1和4、3和2、4和1，同時在黑板上板書。以幼兒朗讀這幾種分解式（費時6分半鐘）結束了5的分解學習。同樣以這5個雪花片為教具，教師通過演示左右手分別有1個和4個、3個和2個、4個和1個、2個和3個雪花片，讓幼兒學習5的組成。以教師板書組成式子并要求幼兒朗讀練習。之后，教師組織幼兒完成幼兒用書的“分分合合”練習（練習不是5的組合，而是3和4的組合）。練習完成后，布置了6以內數字的加減運算，此次數學活動結束。

案例4呈現了當前農村數學教學中的部分現實：單純講解演示，忽視了幼兒探究欲望，教學中更多的講授，更少的操作與游戲介入；廣泛采用運用于小學的習題式練習法，且所練習內容與教學內容不符。

皮亞杰認為，數學開始于對物體的動作，“數學首先是，也是最重要的，是作用于事物的動作”。[5]尤其是在學前數學教育中，利用操作、游戲等方法更能為幼兒所接受、理解。但是在現實的數學教學中，教學具嚴重缺位，幼兒沒有可供操作的材料，只能通過教師的演示講解學習數學知識。為了彌補演示之后的時間空白，很多教師不得不將其他的教學內容進行任意填充，這樣看起來做到數學內容的內在整合，但是對幼兒來講，既沒有理解新知識，也沒有將新舊知識進行很好的鏈接，從而使得整個教學活動顯得無效。

（五）教學評價簡單化

教學評價是教師在教學過程中對自身教學行為及幼兒學習效果的判斷。正確、有效的評價能激發幼兒的學習興趣，更能讓幼兒體驗到成功的快樂。

案例5：學前班“比大小”。這是一次數學公開課。在整個教學過程中，教師對幼兒的評價次數一共出現了10次。其中，同伴以掌聲對個體幼兒進行行為評價有2次，其余均為教師的言語評價，在語言上表現為“真聰明”、“太聰明”、“好聰明”，期間也有實物圖片“乖娃娃”作為禮物送給表現好的幼兒，但最后卻是每個幼兒都有“乖娃娃”。

案例呈現了農村幼兒教師在教學評價中的表現：行為評價較少，言語評價較多；言語評價詞語貧乏，具有固定性特點；以“聰明”與否作為評價標準，評價籠統，表明教師在評價過程中情感投入較少；較多關注群體幼兒表現，較少關注個別幼兒發展；評價主體與評價實物不對稱，存在評價偏見。

教師對幼兒能力發展的準確判斷、評價直接影響著教師的教育行為，并最終影響幼兒數學認知能力的發展。在幼兒園日常教學過程中，主要以“非正式評價”為主。該案例中教師以“聰明”與否作為其言語評價的關鍵詞，簡單的實物“乖娃娃”成為了“秀場”的配角，評價最終在混亂與紛雜中越來越單薄。

二、促進農村幼兒園數學教學有效性的策略

幼兒園數學教育是一種啟蒙、引導的教育，正確、有效的數學教學，能促進幼兒早期數學能力的發展，為他們進入小學學習打好堅實的基礎。為此，作為農村幼兒園數學教學教師應明確以下幾點。

（一）把握教學目標——幼兒園數學為什么教

對于農村幼兒教師而言，準確把握教學目標，是有效教學的關鍵。首先，深入研讀教學內容。幼兒園數學教材中所涵蓋的知識有哪些，這些知識之間有怎樣的邏輯關聯，數學知識能否與其他的人文、自然、科技等知識進行融合，數學知識中有哪些知識可以與幼兒“現場”——農村直接或間接產生聯系。如“認識數字”知識，可以隨著農村季節的變換產生不同的教學內容，而這些內容可能與幼兒熟識的語言、科學等知識有直接關聯。其次，關注幼兒年齡與認知經驗的差異。幼兒年齡不同，對事物的認知也就不同，對同一知識的認識和理解也就有了差異。如“分類”知識，小班幼兒只能進行具體概念水平的分類，如物體名稱、特征等，而大班幼兒可以進行層級分類。最后，提供相應的教學材料，運用不同的教學方式方法，促進幼兒的數學學習。

（二）慎選教學內容——幼兒園數學應該教什么

幼兒數學學習內容涵蓋了集合概念、數概念、時間與空間概念等。每一種概念的獲得對幼兒數學認知能力的發展都很重要。農村幼兒教師應從理解數學概念開始數學教學。首先理解數學概念的深度，教師要做到對數學概念有一個準確而清晰的理解，要分析概念所涉及的范圍，如何將概念進行具體化，從而能結合農村或家庭事務進行具體的數學教學，發展幼兒實際運用數學知識的能力；其次理解數學概念的廣度與整合，數學概念與人文、自然、科學等概念融合；數學概念自身也會有關聯，如集合是數概念的基礎。因此農村幼兒園數學教學，應該認真處理數學概念與其他概念之間的關系，特別是與農村特定場景的關系，將數學概念與幼兒生活進行整合，從而確定教學內容。

（三）優選教學方法——幼兒園數學怎樣教

按照巴班斯基的觀點，教學方法的優選，是教師選擇在規定時間內（或是在最少的必要時間內）能夠取得現有條件下（課堂教學的內容特點、班級特點等等）最佳教育效果的教學方法。對于數學教學來說，能利用恰當的“操作性”材料，能調動幼兒學習探究的積極性，能開發幼兒學習數學的興趣，就是最好的教學方法。農村幼兒無時無刻不與自然接觸，如沙子、石頭、樹葉、貝殼、種子、蔬菜等，那么在教學中，教師就可以充分利用這些自然物，進行有趣的層次組合，開展各種游戲，讓幼兒探索、思考、動手，從而打破教學方法上單純依靠粉筆與黑板的教學范式，引導幼兒由“被動”的依賴向“主動”探究轉變。

（四）細化教學評價——重塑幼兒園數學課堂文化

“非正式教學評價”是幼兒教師在日常教學活動中做出的經常性行為，這些行為是課堂文化的表現之一。所謂課堂文化通常被視為發生在課堂教學過程中的規范、價值觀念、思想觀念和行為方式的整合體。農村幼兒教師應關注教學評價中的課堂文化，既要關注評價的文化含量，也要關注評價的技術含量。評價的文化含量更多地關注教師評價中言語表達，農村幼兒教師可以通過幼兒在課堂中的細微變化，用恰到好處的詞語對幼兒進行具體的、形象的評價，用心于細微之處。評價的技術含量涉及到教師采用哪些評價方法，對幼兒數學能力進行整體評價。幼兒課堂行為不可能完全展現其數學能力的高低，教師應結合幼兒在操作活動、回答問題、作業等多個數學活動環節，對幼兒數學表現進行綜合評價，并及時給予幼兒幫助，促進每個幼兒數學能力都得到有效的發展。

參考文獻：

[1]王本陸.課程與教學論.北京：高等教育出版社，2004：192

[2]黃瑾.學前兒童數學教育.上海：華東師范大學出版社，2008：20

[3]高博銓.臺灣：教師教學準備的內涵.基礎教育參考，2004.1/2

[4]李紅英、王喜海.幼兒園教具：從制作到發現.學前教育研究，2006（11）

[5]教育部基礎教育司組織編寫.《幼兒園教育指導綱要》解讀.南京：江蘇教育出版社，2002：167