語文綜合性學習教學中教師角色淺析

語文課程標準明確提出：“從某種意義上來說，本次課程改革的實質是一次學習方式的改革。最顯著的體現是新增了綜合性學習這一板塊。”可見，綜合性學習不僅是語文教學中一個新課題，更是一種突破和挑戰。

在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中指出：“綜合性學習倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手、培養學生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決以及交流與合作能力，培養學生的創新精神和實踐能力。”讓學生在更廣闊的空間里學習語文、用語文。真正意義上去實現語文的外延與生活的外延相等。

但是課改10年過去了，綜合性學習在我們實際的教學中一直處在比較尷尬的境地。擱置的，放在一邊棄之不用；應試的，記記背背，草草了事。最好的也不過是淺嘗輒止型，課前分配學生收集材料，課中熱熱鬧鬧展現。結果語文綜合性學習課變成了地理課、音樂課、歷史課等等，丟了自己的語文味。

導致目標與現實之間大差距的因素眾多，而教師在綜合性學習這一板塊教學中角色定位不準確是其中一個重要原因。在經歷“前期策劃者”“幕后操縱者”及“課堂旁觀者”等眾多角色之后，我認為“導”師才是教師在這種課型中的理想角色，那么，如何實現這一理想角色呢？

首先，以生為本——根據學生的信息材料來定教師的教學目標。

因為從本質上看，語文綜合性學習目的是在綜合型語文活動中提高學生的寫作與口語交際能力。教師組織的教學活動是學生能力提升的背景，學生才是主角；從意義上看，綜合性課程的意義在于真實，所以就應該接受他們現有的知識的局限。學生收集的帶有局限性的信息材料就成了教師在綜合性學習中唯一可利用的“文本”，那么根據學生提供的材料來制定我們的教學目標成為必然。

例如：《我愛我家》主題本來只有一個：父母的家，但是學生經過討論把家的外延擴大了，確立了：父母的家、寢室之家、學校之家、家鄉四個主題。學生這一改變合理合情又有超越，就采用學生的主題。

根據學生的材料來確定課的主題，而不是用教師的主題去束縛甚至是扼殺學生的思維，這就是綜合性學習里教師實現“導師”形象的關鍵點，也是綜合性學習的核心價值。

但是確保學生為主體，又不等于袖手旁觀，在綜合性課堂里教師“導”的作用，是意味著教師活動主旨設定源自學生，又必須高于學生，這樣才能真正實現教師的“導師”價值。因此在課堂設計中又補上“國家”。然而細讀學生的材料時發現，“學校之家”小組的同學，收集的材料除了初中學校，更多涉及他們所追求的那所理想高中，于是在設計中又增添“精神家園”。

其次：旁逸斜出——引領綜合性學習回歸語文。

借學生已有的信息去“引”，是決定我們將課堂真正意義上還給學生的關鍵所在。而教師的“導”又在學生能力基礎上他們打開一扇可以眺望更遠的窗。引入文學作品，以其旁逸斜出所營造的教學氛圍實現引領綜合性學習回歸語文，則是“導”的最好內容。

例如：在“父母的家”中，可引入胡適《我的母親》里那個堅韌、自強、寬厚的年輕寡母和朱自清《背影》里的父親片段。再引入畢淑敏的《孩子，我為什么要打你》，借賞析 “因為愛，所以摒棄所有打人的工具，用自己的手指承受的痛來掌握打你的輕重”的細節，去體會一顆母親的心。三大文學素材，讓學生充分感悟到：“家”是所有文人創作的情感源泉和精神歸屬，“家”也是打動所有讀者的最深情的話題。

在“寢室及校園的家”這一板塊中，可引入魯迅的《三味書屋》里學習片段；再引入高曉松的《睡在我上鋪的兄弟》讓學生來感悟寢室、校園，又將家的內涵往外擴了一層，而學習和生活的細節是校園文化的“主力軍”。

引入文學素材，通過“旁逸斜出”跳出學生材料的局限，引入有效的補充信息，迂回的引領綜合性學習回歸語文的“文學性”，開闊視野，豐富內容，發展能力，豐富情趣。與學生材料相對接的“旁逸”，讓綜合性學習課堂充滿語文學科獨有的魅力。

綜合性語文學習，教師目光應不僅僅停留在對語文的聽說讀寫基本能力的綜合運用，還應該培養學生的悟性和人文情懷。讓一切感動的畫面都可以轉化為文字，用一切有意義的文字去感動人，語文綜合性學習就是在“生活”與“文學”之間架起一座橋。語文在生活里，教師則是引領學生將散落生活中的語文拾掇起來，串成一條熠熠生輝的鏈子的導師。

蔡惠娟，教師，現居浙江寧波。