閱讀教學中文本細讀的教學策略

課程標準提出“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在中學生閱讀教學中，教師要指導學生調動自身的認知經驗，通過對文本的語言、語境、文學形象、情感、藝術內蘊等展開細致入微的品讀，獲得富有個性的體驗和感悟，實現文本的審美意義和價值。那么，如何實現文本細讀理念與教學實踐的結合呢？筆者結合中學語文教材中的優秀文學作品，談談閱讀教學中的文本細讀教學策略。

一.抓住根基，咀嚼文本的語言

詞語是語言最小的意義單位，語言文字所要表達的內容和思想內涵都是通過具體的詞語來呈現的。教師的作用就是引領學生透過字面去探尋文字背后的“秘密”，引導學生“沉入詞語”，從中品味細微的意蘊。

（一）品味語言陌生化，獲得審美愉悅

語言是傳達信息的媒介，不同文本的語言傳達不同的信息。日常語言實用性強，是人際交往的媒介，側重于指稱功能，意義往往單一。這種日常語言在長期的使用過程中，逐漸形成了言語的“機械化”或“自動化”，人們由于對這種語言過于熟悉，而失去了對它的新鮮感。薩丕爾曾說過：“如果一個詞的通常的情調已經是大家毫無問題地接受了的，這個詞就成了樣子貨，成了陳詞濫調。”因此，20世紀初俄國形式主義者提出“陌生化”。所謂陌生化，就是改變日常語言的習慣用法，增大感知語言的難度，延長感知的時間，使語言具有阻拒性，產生特殊的意味，給人新鮮的感受。

徐志摩在《再別康橋》里說：“在浮藻間，沉淀著彩虹似的夢。”“夢”是無形、無重量的，怎么可以“沉淀”？這顯然是矛盾的，不合常規的搭配。引導學生細讀文本，體味“沉淀”一詞，會有一種感覺，“沉淀”的是過去的、記憶深處的東西，而不是表面的，這就和詩人要表達的情感一致了。

朱自清說：“欣賞并不是給課文加上‘好’‘美’‘雅’‘神妙’‘豪放’‘婉約’‘溫柔敦厚’一類抽象的、多義的評語就算數的；得從詞匯和用力的地方，找出那創新的或變古的，獨特的東西，去體會，去領略，才是切實的受用。”

所以，教師在進行閱讀教學時，要引導學生發掘文本中獨特的、個性化的字、詞、句，結合具體語境進行咀嚼體味，使學生從陌生化的語言中獲得特殊的審美愉悅。

（二）填補語言空白，激發想象力

“空白”又叫“留白”，是藝術家在進行創作時經常使用的藝術技巧之一。如國畫中的“飛白”、樂曲的“休止符”等，都給鑒賞者留下足夠的想象空間。文學文本中的“空白”指的是作者未實寫或未明確寫出來的部分。語言的空白造成作品意義特質出現不可捉摸的真空，或造成作品內在邏輯出現意義承續上的斷層，或造成作品出現歧義，從而給讀者帶來閱讀上的疑惑與障礙。讀者在藝術接受過程中，會調動生活中的經驗和想象力去加以填充，這一方面極大地豐富了文學作品的內容，另一方面也培養了讀者的想象力和創造力。

當代德國美學家伊瑟爾提出了“召喚結構”，他認為文學文本包含著許多“不確定”和“空白”，這是文學文本區別于非文學文本的最重要特征之一。由于“不確定”和“空白”的存在，文學文本具有了一種特殊的動力性和開放性。它能促使讀者積極地去填補空白，并為其提供想象和解釋的自由。在不影響理解的前提下，文學文本所包含的不確定性和空白越多，那么給讀者留下的想象空間就越大，越能激起讀者的參與性和創造性，閱讀活動才會成為真正的精神享受。

在備課的細讀中，教師要善于尋找空白，要擺脫習慣的約束，不僅要看作者寫了什么，還要看他舍棄了什么，舍棄的往往就是文本中的空白。只有教師自己尋找到空白，在課堂的閱讀教學中，才能自如地引導學生發現這些空白，打開學生思維的空間，激發學生的想象力和創造力，去填補空白，使學生獲得一種參與創造的快樂，進而深入到意境深遠、妙趣橫生的藝術境界。

（三）比較語言異同，提高鑒賞力

比較語言的異同也是進行文本細讀的一個比較實用的方法，有比較才會發現區別，才會發現各自的特點，才能逐漸提高閱讀的鑒賞力。

我們看到的是一個文本，它靜靜躺在紙面上，似乎沒有什么層次，其實一個文本，它的內在語言是多層次的，相互間有著千絲萬縷的聯系，面對這種話語，要潛下心來，進行多種方式的比較。我們可以有意地將原文中的詞（詞序）、句（句序）作一些調整或置換，再讓學生去讀一讀、比一比，經過深入的思索、比較，品味不同語言文字所擁有的不同的質感，不同的情調。

一位教師在講授《雨霖鈴》一課時，拿出作品的未定稿與定稿進行了比較，“執手相看淚眼，竟無語凝噎”在定稿前是“執手相看淚眼，有千語叮嚀”，學生們都認為“有千語叮嚀”比較直白，像是日常生活離別時的囑托，不像是戀人之間的分別，而“無語凝噎”給人的想象空間是很大的，情到濃處，已經無需話語，只需二目相視，淚眼朦朧，便知對方的心意了，所以定稿后的文字更符合當時的情景。

總之，細讀語言，從詞與詞、句與句、段與段的聯系中揭示含義，把知識語言、文字語言變成心靈語言、智力語言，我們的語文教學，才能有意識、有方向、有技巧地以“藝術訓練”來代替“重復勞作”。

二.激活體驗，感受文本的情感

文本細讀既是一種讀書方法，也是語文閱讀活動中的一種審美情感體驗。語文教學的過程不是純粹的客觀、推理的過程，而是體驗性的；語文教學中的思維也不是邏輯性、抽象性的思維，而是理智與情感的結合。文本細讀透過對字、詞、句等語言材料的細讀，努力挖掘言語內涵，激發學生情感體驗，最終達到語文教學的目標。

（一）創設情境，激活閱讀體驗

呂叔湘先生曾經說過：“成功的教師之所以成功，是因為他們把課救活了。”有些課堂，氣氛熱烈活躍，學生興致勃勃。而有些課堂，學生沉默無語，面對教師提問無動于衷。通過比較發現原因在于教師在教學中沒有創設情境。閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程，缺乏情境，學生就完全成了旁觀者。為了能讓學生真切地感悟體驗文本，教師應該針對其心理特點，巧妙地創設各種情境，激活語文課堂，通過富有魅力的語言、多媒體展示、角色扮演等手段，構建一個引力強勁的閱讀磁場，充分調動和發揮學生學習的主觀能動性，使之自覺投入，引領他們全身心地投入到教學情境中去體驗、去領悟、去把握，激發他們的閱讀興趣與探知欲望，在對文本的還原和體悟中感受閱讀的妙趣橫生。好的閱讀情境的創設是把閱讀的主動權、閱讀的思維空間全還給學生。

（二）加強品讀，感受作者情感

王尚文先生認為“感悟理解與誦讀吟詠是共生的”，“文本的文字結構與意義結構提供了轉化為有話語的堅實基礎和巨大空間”，話語的“聲音形態對于表現主體生命活動具有直接性”。

漢語言是音、形、意的結合體，作者的思想感情是寄寓在文字中的，作家創作時是“情動而辭發”，讀者閱讀時則是“披文而入情”，感知課文的語言文字，感知課文中的藝術形象，在審美中受到情感熏陶，加強對文本的品讀是得到情感熏陶的主要手段。朱自清先生曾說過，要增進學生了解和寫作白話文的能力，得從正確的朗讀教學入手。通過聲調、語氣、語速等創造性的再現，深入體驗語言形象，直接感受人物、作者的情感世界。所謂“讀書百遍，其義自見”，能做到有感情地朗讀文章，那么，對它的理解也就有七八成了。因為只有理解了，才能有感情地朗讀。而很多老師，因為考試不考朗讀而輕視朗讀，甚至占用學生的早讀去做其它練習。其實，朗讀是提高閱讀能力和寫作能力過程中的一個重要環節。好多課文課后第一題，就要求“有感情地朗讀”、“背誦”、“反復地朗讀”，足以說明讀的重要性。

（三）加深體驗，產生情感共鳴

語言文字為表情達意服務，作者往往為了表達某種情感而寫作，或直接表現，或于字里行間蘊藏情感。他的目的不管是有意識的還是無意識的，總是希望在讀者心目中引起共鳴。語文教材中的文學作品，都具有濃厚的感情色彩，按照接受美學的觀點來看，任何一篇作品作為作家創造的成果，其內容、意義和價值只有在讀者調動自己的智慧、經驗等進行創造性閱讀后才能最終完成。如果學生在閱讀中沒有自己的“感受”和“體驗”，閱讀教學的任務就無法完成。閱讀需要“披文而入情”，課程教學語境下的文本細讀，其根本宗旨和價值取向就是貼近文本的意蘊，同時發展閱讀主體的創造力。在教學中教師要充分挖掘教材中語言文字與言語情感的結合點，為學生搭建一個與文本對話的平臺，讓孩子們進入作者的情感世界，使學生從局外人變成局內人，走進文本，產生共鳴。

葉圣陶先生說：“與作者的心靈相感通了，無論興味方面或受用方面，都有莫大的收獲?！痹陂喿x教學中，教師要能引領學生與文本共鳴，縮短學生與作者間的情感距離，觸發他們的真實情感，要讓學生看山則情滿于山，看海則情溢于海，使他們在學習過程中不斷地有新的體會，新的發現，新的感悟，新的收獲。只有這樣，學生的語文素養才能得以提高。

事實上，文本細讀的策略多種多樣，教師要善于總結，選擇相應的策略，營造情境，引導學生走進文本，品味語言表達形式，體味文本結構的深刻含意，只要切實施行，文學作品的教學會收到迥異乎傳統教學的特別效果。

周俐利，教師，現居廣東深圳。