語文課堂合作探究之失

新課程將課堂教學看作是師生、生生互動的過程。合作探究更是課程改革大力倡導的學習方式。越來越多的教師將合作探究活動納入自己的教學設計。然而筆者聽了一些采用了合作探究方式語文課后發現，很多語文教師在課堂探究活動中存在幾種缺失：

缺失之一：教師設計合作探究活動中“失理”。體現在，許多教師對合作探究的認識不夠明確，設計合作探究活動僅僅是為了體現新課程標準的精神，如一位教師在上《在馬克思墓前的講話》這節課時，一上課，教師就拋出一個探究題：“讀完這篇課文，你讀到了什么？想到了什么？”由于教師對探究活動安排沒有明確的學習目標加之學生對課文沒有深入的理解，結果可想而知，學生討論之后回答的效果并不理想。所以，教師要明確探究目的，預設探究效果，教師不要打著“合作探究”旗號，讓合作探究活動變成了一種機械刻板的操作模式。

缺失之二：教師設計合作探究問題“失效”。體現在，教師設計合作探究問題時，沒有充分考慮探究問題的對合作探究活動的“有效性”，一有問題馬上實施合作探究學習。如在上《師說》時，一位教師提出探究問題“本篇文章從哪幾方面論說了“從師”的道理？”這篇課文思路清晰，這個問題學生通過讀課文完全可以自己整理出來，并無討論的價值，教師過多地安排對“無效”的探究問題的合作探究活動，只會限制學生獨立思考的空間，削弱師生間的信息交流，浪費課堂有限的時間。

缺失之三：教師在學生探究活動中角色“失位”。體現在，教師把整個活動的“主動權”牢牢掌控在手中，提出問題后，只給學生兩、三分鐘，甚至不足一分鐘時間讓學生去合作探究，往往是學生剛進入角色，其思維剛展開，還來不及把想法表現出來，教師一聲令下，使“合作探究”草草收場。如一位教師在講《荷塘月色》一文中時，讓學生討論出文中幾個畫面，并為每一個畫面起一個名字，可沒過兩分鐘，教師就讓學生小組匯報，學生回答的內容教師似乎并不關心，接下來就是教師“大講特講”自己預設好的畫面名，在本堂課中，教師只把合作探究當成了學生實施教師意圖的操練方式。教師在合作探究活動中這種角色“失位”，致使合作探究活動“形式化”嚴重。

缺失之四：教師對小組分工不明導致部分學生在探究活動中“失落”。體現在，教師安排合作探究小組，但小組中沒有明確的分工。在合作探究中，小組中少數尖子學生包攬全場，致使許多學生采取旁觀的態度，缺少積極參與的意識，思維能力、表達能力、質疑能力等得不到鍛煉，特別是學習能力較弱、反應較慢的同學在合作探究活動中不知所措，過于依賴、盲從其他同學，甚至脫離活動，失去了學習的自主性，在合作活動中倍感失落。

缺失之五：教師在學生探究活動過程中點撥、總結“失言”。體現在，教師忽視了自己的“主導”作用。對于學生的語文合作探究過程“不管不問”、“一言不發”，一位教師在上《逍遙游》一課時，在講授完課文后，設計了一個探究問題“聯系當今社會，談談你對莊子“逍遙”思想的認識”，莊子的‘逍遙’思想本就很難理解，但這位教師既沒有在課前發一些關于莊子生平及思想的材料以備探究，在學生探究時也不加以指導，學生的探究實際上無從“探”起，結果，學生探究完后，回答令人失望。造成這種結果的原因是教師不能積極參與并指導學生“探究”的全過程，以致使教學活動出現了學生東拉西扯、思維混亂、認識膚淺等問題，降低了課堂教學的效果。

缺失之六：教師在學生探究后的評價“失情”。體現在，教師在對學生評價時，多為教師對學生的單項評價，并且注重結果評價，忽視過程評價，評價主觀傾向性強，忽視學生情感。教師習慣把發言的機會投向有優秀學生的小組或個人，相反，那些基礎薄弱，參與性、主動性欠缺，思維敏捷性稍遜的學生，往往在無形中失去發言、表現和被肯定的機會。

缺失之七：教師教師在學生探究活動后“失思”。體現在，教師缺乏對在小組合作探究學習后的課下反思。

最后我用“五多、五少”來概括我對合作探究的認識：多些理論，少些隨意；多些有效，少些過場；多些引導，少些灌輸；多些感情，少些功利；多些反思，少些抱怨。總之，教師要加強對小組合作學習研究，采取積極有效的措施，不斷探索，不斷完善，努力提高，使小組合作探究學習達到真正意義上的有效性，成為學生展示自我的平臺。