巧用追問 引導深思

所謂追問，就是學生對問題作出回答后，教師有針對性地逐次提問，引導他們深入思考。教師精心設計，做到既能促進學生積極思考，主動探索，又能使其掌握思維方法，提高思維能力。

一、求證式追問，強化策略意識

在解決問題時，有些問題似乎令人茫然不知所措，但只要找到合適的策略，問題就迎刃而解了。可見，策略是思考問題和解決問題的關鍵。而學生解決問題有時只憑感覺判斷結果，而不思考解決問題的策略，這是解決問題中缺乏策略意識的表現。在數學教學中增強學生的策略意識，教師可以通過追問，引導學生進行策略的探索。

下面是教學“軸對稱圖形”的一個片段——

師：一般的平行四邊形是軸對稱圖形嗎？（有的學生回答：是！有的學生回答：不是！）看來大家的意見不統一，怎么辦呢？

生：剪一個這樣的平行四邊形對折一下，看看兩邊是不是對稱！

師：你的想法不錯，大家一起動手試一試。

在教學時，為了盡快解決問題，教師常常是直接告訴學生解決問題的策略，缺少了“怎么辦”的追問，也就失去了強化解題策略意識的機會。在上例教學中，當學生對問題有爭議時，可引導學生提出解決問題的方法，即平行四邊形是不是對稱圖形，“剪一個這樣的平行四邊形對折一下看看就可以了。”因此，我們在解決問題時能多追問幾個“怎么辦”，學生就會自覺地梳理思路，形成求證方法，增強策略意識。

二、究因式追問，體驗數學思想

在數學課堂中，當教學過一種解決問題的方法后，對同一類的問題學生就會比較好地解決。而遇到新問題，需要另尋新方法時，學生又會出現困惑。怎樣才能授之以“漁”，讓學生自己找到解決問題的方法呢？這就需要教師進一步究因追問：“為什么可以這樣做？方法是怎么想出來的？”讓學生體驗方法背后的數學思想。

例如，教學“小數除法”中的一個片段——

師：“9?郾84÷3”你會算嗎？

生：先把9?郾84變成984，算出984÷3=328，最后再用328÷100=3?郾28，所得到的3.28就是原來的商。

師：為什么可以這樣做呢？

生：因為除法中有一個規律，即除數不變，被除數乘幾，所得的商就乘了同樣的幾。

師：你很會運用規律解決問題。那你怎么會想到用這個規律來解決問題呢？

生：小數除法我們還沒學過，不過我們已經學過整數除法了，所以我就想到把“9?郾84÷3”變成“984÷3”，這樣被除數擴大了100倍，所得的商也擴大了100倍。恰好符合除法中被除數、除數變化引起商的變化的規律，即除數不變，被除數擴大100倍，商就擴大100倍，因此要把所得的商縮小100倍，才是原題正確的商。

師：你之所以想到了這么巧妙的方法，原來是轉化思想在幫助你呀！

在上例中，如果讓學生掌握了計算小數除法的豎式計算方法，就急于訓練計算能力而不過問有關形成方法的原因，就會失去“知其然又知其所以然”的機會。如果我們指導學生解決問題時，既讓學生已獲得解決問題的方法，又增加“為什么”的探究，多關注方法背后的思考，學生就能從中獲得基本的數學思想，形成自主探索、自主創新的能力。

三、對比式追問，凸顯數學實質

由于小學生具有直觀形象的思維特點，導致思維常停留在實際背景中，不能抽象出數學問題，構建數學模型。不能把握數學實質，不利于數學思維的發展。“對比”是重要的分析問題的方法，通過對比發現相同點和不同點，依此巧妙追問，有助于學生從實際背景中凸顯數學實質，構建數學模型。

如，在教學“分數的意義”時的兩個片段——

片段一：

師：把5只船模平均分給5個同學，每人分得這些船模的幾分之幾？

生：每人分得這些船模的■。

師：明明是1只船模，為什么用■表示？

生：把5只船模平均分成5份，1只是其中的1份，1份是5只船模的■。

片段二：

師：請同學們用自己喜歡的方式表示■。

生：把一張正方形紙平均分成4份，其中的1份就是這張正方形紙的■。

生：把一條1分米長的線段平均分成4份，其中的1份就是這條線段的■。

生：把8個圓片平均分成4份，每份就是這8個圓片的■。

師：大家的表述內容各不相同，為什么都用■表示呢？

生：因為都是把單位“1”平均分成4份，表示這樣的一份是■。

師：這就是■的意義。

在借助素材分析數學問題的基礎上，怎樣提升學生的認識呢？抓住素材的相同點和不同點進行對比是重要的教學手段。如“片段一”中，教師抓住“1只船模”的不同表示，讓學生獨立思考，加深了分數表示的是份數不是具體數量的認識。“片段二”中，抓住用不同方式表示的份數都可用“■”表示的相同點，讓學生提煉出分數的意義。由此可見，抓住不同點與相同點進行追問，凸顯了數學的本質，讓學生的思維逐步趨向深透。

追問是促進學生理性思維和創新思維發展的重要手段，只要教師善于抓住知識的關鍵點，在學生思維的最近發展區適當點撥、合理引領、有效聯系，就能加深學生對數學知識的理解，提高學生的數學思維能力。

作者單位

山東省膠州市實驗小學

◇責任編輯：曹文◇