從四個維度把握高一物理學習難度

高一物理難學具有一定的普遍性。物理知識概念性強，邏輯結構嚴謹，分析物理問題思辨性要求高，往往需要形象思維結合抽象思維，解決問題常常要求跨學科的文化基礎，數理結合、數形結合，綜合分析等等。高中實施新課程以來，高一物理學習分化問題并沒有因此有明顯減輕，原因可能還有：初中物理教學弱化（中考物理成績等級制，語數英科目是百分制。福建省部分地市近年中考物理、化學已開始卷面分數部分計入總分），高中新課程物理課時減少（周課時2.5節）等等。怎樣去突破高一物理難學的困境呢？我以為，最根本的辦法還是堅持促進課堂的有效教學。高一學生年齡決定其學習心理和智力水平正處于快速生長期，物理老師應該氣定神清地直面“基礎弱、課時少、高考難”，堅持把高一物理教學難度調制到適當的學習水平上來。

本文試圖從教材處理和教學設計的源頭上促進有效教學，從教學的密度、深度、角度和跨度等四個維度的把握，緩解高一物理難學難教的問題。

一、把握教學知識的密度

教學知識的密度是指某一教學時間里（如一節課）要學習知識的量和思維活動的量的多少。教學知識的密度太小是浪費時間，瘋狂英語的李陽說過一句話：許多人學了快10年的英語，其開口的時間還不如在集訓的7天內開口的時間長。也就是說，平常開口英語學習密度極低。高一物理教學密度低的課也常有見到，如“重力”，內容與初中基本一樣，只是多了重心和穩度的介紹，其內容學生10分鐘就看明白了。此節課就有必要對內容進行拓展和深化，可以向不同物體的重心位置確定拓展，可以從重力還跟g有關，g是跟地球相關的物理量，為萬有引力定律學習做鋪墊深化。高一物理更突出的是教學密度過大，貪多求全。如“動能的變化”一節課的教學，教師意氣風發，將動能變化、驗證動能定理、動能定理應用于物體系統等等一氣呵成。新課程不同版本的教科書編寫時，并沒有明確課時的劃分，需要教師結合教學實際適當安排，適時地分散難點，突出重點，教師要有意識地把握教學知識的密度，促使初、高中知識內容順利銜接和減緩學習的陡度。

二、調控認知思維的深度

思維的深度是指對討論的問題透過現象看到本質的深刻程度，也反映認知過程開動腦筋，運用聯想、判斷、推理等方式，即“跳一跳摘桃子”的準確程度。高一物理問題教材教法處理上，應該以實驗、猜想、討論、推理為主導。例如：“平拋運動”課應該先猜想可以分解為什么樣的直線運動？再通過運動獨立性理論推理，再實驗證實。若只用敘述法教學就像喝白開水了。再如“物體的平衡”的研究只是不停地解答很多三力平衡、多力平衡的題目，不從動力學原理和方法論原理上加以升華那是很遺憾的事情。認識事物的結構性，思維就有根基，認識事物的聯系性，思維就不會狹隘。當然高一學生的認知思維能力是處在培養過程中，調節其思維深度水平要求是很重要的，不同學習階段要求是不一樣的，操之過急也是教師常犯的錯誤。如剛學平拋運動當堂課就提問：飛機等時拋物時，地上看到物體的情形和飛行員看到的情形怎樣？這涉及多元思維，表述也繁雜，宜作為課后思考題，課內進行此類討論加重了學習難度，效果是不良的。

思維方式是多樣的，要注意形象思維和抽象思維的結合。討論物理問題時，適當運用直觀形象的提示，適當聯系生活、生產實際經驗， 適當完成分組實驗和 觀察演示實驗，適當利用幻燈、圖表、模型、網絡等形象化教學手段，作好思維方式的過渡是很必要的。調控認知思維的深度，主要為了適應學生的形象思維能力和培養他們的抽象思維能力，使學生的抽象思維形象化， 使其思維方式由形象思維逐步向抽象思維過渡。

三、選擇提出問題的角度

提出問題的角度不一樣，思維的導向就不一樣。選擇適合于學生理解的角度提問，會便于學生接受。角度選得好，使問題既新穎又有啟發性，有利于激發啟動思維活動。多角度地提問也有利于更深刻地認識事物，有利于知識的橫向遷移。例如學習牛頓第三定律，盡管我們討論了地球和蘋果，石頭和雞蛋，馬拉車等現象，但效果最好的提問還是“拔河比賽，得勝隊拉失敗隊的力大于失敗隊拉得勝隊的力嗎？”，因為這拔河經驗對學生很強烈。教學提出的問題要打破原有的知識結構的“完形”，打開認知缺口，才能更好的使學生的知識進行新的建構。再如，功的求解問題，當做了一系列的求功題目之后，必須提問和討論：功是力對空間的累積效應怎樣理解？這樣才能更好地解決變力做功問題，例如拉箱子、轉圓弧的做功問題和走路時地上對腳的靜摩擦力不做功的問題，完成對功的深刻理解。

四、安排相關學習的跨度

學習的“跨度”涉及知識的前后聯系、跨學科知識的聯系和方法能力的多樣化聯系等等。跨度太大，學習難度大，跨度太小，學習不夠靈活。教師的主導作用應該表現在學習的跨度的安排上，這是教師很有作為的表現。例如，高中部分和初中部分有較大的跨度，高中各階段的教材內容與相應的學生智能發展水平不同步的跨度，數學知識與物理教材內容銜接不當， 學生升入高一后所掌握的數學知識及熟練程度跟不上物理教學的需要的跨度，還有學生解決STS物理問題，即從科學、技術與社會聯系的應用性問題中，要從一事件原型抽象為物理模型的思維過程等等。知識的學習是互相聯系的，就一節課的內容而言，它聯系到原有知識基礎，新學知識的認知體系，實驗技能的熟練程度及跨學科（數學、地理）知識背景等等。跨度大小的處理是高一物理教學的一個重要問題，教師有責任作出精心的安排。

高一物理學習本來“入門”就難，它更需要教師的教學過程與學生的學習過程相和諧的有效教學。教師的教是為了促進學生的學， 學生的學需要教師教的幫助， 只有兩者和諧平衡， 才能達到教學的有效目標。如果我們在“基礎弱、課時少、高考難”困境中，盲目地求“高、難、深”，企圖“一步到位”，抑或信心不足，放低教學要求，低速運轉，其結果都一定令人失望， 造成大量學生成績嚴重分化，最終失去學習信心和興趣。物理教學并不是單純的“學會” ，而在于引導學生“會學”，有效教學要求教師有所作為與學生不斷發展的和諧平衡。這才是有效教學的真諦。