“3+2”辦學(xué)模式下中高職課程銜接的策略研究

摘 要:課程銜接是中高等職業(yè)教育銜接的核心與關(guān)鍵。本文通過分析“3+2”辦學(xué)模式下中高職課程銜接存在問題及其成因，從課程體系構(gòu)建、課程設(shè)計(jì)開發(fā)、教學(xué)資源共享及教學(xué)過程實(shí)施等角度提出中高職課程銜接的對(duì)策與建議。

關(guān)鍵詞:課程;中高職銜接;基于工作過程;行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)

中圖分類號(hào):G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1002-7661(2012)22-369-03

中高職銜接的最終目標(biāo)是打破目前各種層次、各種類型教育之間的屏障，構(gòu)建以終身教育為特色、互相貫通、有機(jī)銜接融合的統(tǒng)一、開放、靈活的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，而不僅僅是基于“學(xué)歷嫁接”的教育層次上的簡(jiǎn)單銜接，更不是基于生源因素的應(yīng)景之舉。要實(shí)現(xiàn)中高職教育的協(xié)調(diào)發(fā)展，必須在培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、學(xué)制年限、課程設(shè)置、培養(yǎng)方案等方面進(jìn)行全面的系統(tǒng)化設(shè)計(jì)，對(duì)接不同崗位，基于工作過程實(shí)施一體化教學(xué)。

一、中高職銜接內(nèi)涵及課程銜接的重要性

中高職銜接主要包括銜接形式、銜接內(nèi)涵、銜接方式三個(gè)方面。銜接形式主要內(nèi)容是高職院校的招生考試制度改革，完善學(xué)制體系與學(xué)分制，銜接教學(xué)管理制度，探索高職預(yù)科班等招生模式。銜接內(nèi)涵包括明確中高職培養(yǎng)目標(biāo)，統(tǒng)籌專業(yè)設(shè)置，通過教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)中高職課程的銜接，完善實(shí)訓(xùn)實(shí)習(xí)及職業(yè)技能證書的銜接。銜接方式包括全日制學(xué)歷教育銜接與非學(xué)歷或非全日制教育的銜接，探索現(xiàn)代職業(yè)教育體系。銜接形式是基礎(chǔ)，銜接內(nèi)涵是關(guān)鍵，銜接方式是拓展。

姜大源指出:“在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。職業(yè)教育發(fā)展與改革特別是教育教學(xué)改革，最終必然要?dú)w結(jié)到課程的發(fā)展與改革”。 課程是職業(yè)教育提供的最重要的產(chǎn)品和服務(wù)，對(duì)于實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)具有直接的現(xiàn)實(shí)性，職業(yè)教育課程是連接職業(yè)工作崗位和高職院校培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)之間的橋梁。中高職銜接內(nèi)涵的核心是課程的銜接，課程體系和課程標(biāo)準(zhǔn)的銜接是整個(gè)中高職銜接的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

二、中高職課程銜接現(xiàn)狀及成因分析

目前我國(guó)的中高職銜接表現(xiàn)更多的是一種學(xué)制的銜接(即外延式的銜接)，對(duì)于內(nèi)涵式的銜接特別是課程體系的銜接體現(xiàn)不夠，缺乏一體化的課程、一體化的教材、一體化的教學(xué)場(chǎng)地和一體化的教學(xué)模式，影響了職業(yè)教育的教學(xué)質(zhì)量，降低了職業(yè)教育的教學(xué)效能?！督逃筷P(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》(教職成[2011]9號(hào))指出“中等和高等職業(yè)教育在專業(yè)、課程與教材體系、教學(xué)與考試評(píng)價(jià)等方面仍然存在脫節(jié)、斷層或重復(fù)現(xiàn)象，職業(yè)教育整體吸引力不強(qiáng)，與加強(qiáng)技能型人才系統(tǒng)培養(yǎng)的要求尚有較大的差距”。

1、培養(yǎng)目標(biāo)層次不同，教育基礎(chǔ)有差距，文化課存在教學(xué)內(nèi)容脫節(jié)現(xiàn)象

中等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是面向生產(chǎn)、服務(wù)、技術(shù)和管理第一線，以及具有全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力的技能型人才。按照其培養(yǎng)目標(biāo)的要求，中等職業(yè)教育要以職業(yè)素質(zhì)、能力為根本，文化基礎(chǔ)課的安排遵循“必需、夠用”的原則;而高職教育則從高等教育的要求出發(fā)，文化基礎(chǔ)課以普通高中為參照系。這體現(xiàn)了中高職在課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)的思想與原則上的差異。在此情形下，會(huì)導(dǎo)致普高生源的高職生因內(nèi)容重復(fù)而失去學(xué)習(xí)興趣，水平也得不到提高;而對(duì)口招生的中職生源在文化基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)上備感困難，容易引起學(xué)生的學(xué)習(xí)挫敗感。

2、專業(yè)課程設(shè)計(jì)缺乏系統(tǒng)性，一體化教學(xué)資源短缺，教學(xué)內(nèi)容有重復(fù)

由于國(guó)家還沒有制定對(duì)應(yīng)行業(yè)職業(yè)崗位能力層次遞進(jìn)的課程標(biāo)準(zhǔn)，中高職院校之間缺乏有效的溝通，專業(yè)課程體系設(shè)計(jì)缺乏系統(tǒng)性，導(dǎo)致一些專業(yè)課程在中高職階段內(nèi)容重復(fù)的現(xiàn)象。在教學(xué)資源上，一體化教學(xué)資源短缺。比如普遍的高職專業(yè)課教材編寫都是針對(duì)通過普通高考進(jìn)入高職的普通高中畢業(yè)生，從基礎(chǔ)理論講解、基本技能訓(xùn)練開始，層層深入，而高職的文化課教材往往以普通高中文化基礎(chǔ)為起點(diǎn)來編寫。中職畢業(yè)生經(jīng)過系統(tǒng)的專業(yè)技能訓(xùn)練，實(shí)踐能力強(qiáng)，但文化基礎(chǔ)薄弱，普遍感到文化課的學(xué)習(xí)存在很大困難，而專業(yè)課程由于教材建設(shè)沒有采用一體化的方法而導(dǎo)致專業(yè)能力在高職并沒有得到真正高層次提高。

3、一體化辦學(xué)尚未集約融合，缺乏統(tǒng)籌規(guī)劃，實(shí)踐教學(xué)資源缺少共享性

中高職院校由于歸屬部門不同，給師生間的交流帶來了很多的障礙，導(dǎo)致很多實(shí)踐教學(xué)資源不能共享，失去了合作提高的空間。比如實(shí)訓(xùn)室的重復(fù)建造，而使用率不高;校外實(shí)訓(xùn)基地的建立各自為戰(zhàn)，增加了不少困難;實(shí)訓(xùn)教學(xué)教材的開發(fā)，沒有共同研討;實(shí)訓(xùn)教師包括兼職指導(dǎo)教師沒有流通性，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方法不能及時(shí)相互交流切磋。即使有的中高職學(xué)校聯(lián)盟形成“職教集團(tuán)”，但大多還流于形式，沒有形成實(shí)質(zhì)的集約建設(shè)與融合共享。

三、中高職課程銜接的策略與建議

1、構(gòu)建一體化課程體系促中高職課程宏觀銜接

當(dāng)前中職與高職之間難以順暢銜接，不是我們的理念跟不上，也不是思想需要解放，根子在于缺乏系統(tǒng)化的頂層設(shè)計(jì)，這是當(dāng)前發(fā)展職業(yè)教育迫切需要解決的根本性問題。設(shè)計(jì)中高職銜接一體化課程結(jié)構(gòu)， 實(shí)施一體化教學(xué)計(jì)劃， 優(yōu)化高技能人才培養(yǎng)的途徑， 已是實(shí)現(xiàn)中高職教育有效銜接最為迫切的任務(wù)。

一體化課程體系構(gòu)建應(yīng)根據(jù)企業(yè)相關(guān)職業(yè)崗位的工作分析， 確定技能型人才從初級(jí)到高級(jí)的層次結(jié)構(gòu)， 參照國(guó)家(行業(yè))職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)鑒定考核要求， 制定相應(yīng)的職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)， 明確中職培養(yǎng)技能型人才和高職培養(yǎng)高技能人才的目標(biāo)及其標(biāo)準(zhǔn)。以工作過程為主線，按照工作任務(wù)和職業(yè)能力要求來設(shè)置課程和教學(xué)內(nèi)容， 以職業(yè)能力為核心構(gòu)建整體課程結(jié)構(gòu)體系。

根據(jù)中職教育和高職教育的特點(diǎn)，采用階梯式課程模式，將五年的課程劃分為三個(gè)相互銜接的、逐步上升的階梯(見圖1)。三個(gè)階梯:(1)基本技能培養(yǎng)——第一、二、三學(xué)期，達(dá)到初級(jí)工的要求;(2)專業(yè)技能培養(yǎng)——第四、五、六學(xué)期，要求學(xué)生加深對(duì)專業(yè)的理解并通過中級(jí)工的考試，其后可立即從事職業(yè)活動(dòng)也可緊接下一階梯的培養(yǎng);(3)遷移能力的培養(yǎng)——第七、八、九、十學(xué)期，要求進(jìn)一步將專業(yè)技能向?qū)＞l(fā)展，其專門化更強(qiáng)，同時(shí)允許部分橫向發(fā)展，并取得高級(jí)工證書和相關(guān)職業(yè)資格證書。教學(xué)內(nèi)容隨階梯增加而逐漸由簡(jiǎn)淺發(fā)展到精深，能夠保證學(xué)生在廣泛的基礎(chǔ)培養(yǎng)前提下通過分化而最終達(dá)到掌握專長(zhǎng)技術(shù)的目的，也便于職業(yè)教育的完整性，也利于中高職的銜接。

2、基于工作過程系統(tǒng)化開發(fā)課程促中高職課程微觀銜接

(1)基于“引橋工程”的文化課程改革

“3+2”辦學(xué)模式下，中等職業(yè)教育不再是傳統(tǒng)終結(jié)性教育，而是高等職業(yè)教育的起點(diǎn)。在人才可持續(xù)發(fā)展視角下，中職要全面推進(jìn)素質(zhì)教育工程，重視人的全面發(fā)展，加強(qiáng)文化基礎(chǔ)教學(xué)。在文化課銜接問題上，重要的對(duì)策是要解決中高職文化課銜接轉(zhuǎn)換的“引橋工程”問題。目前，一方面高職教育要下大力扭轉(zhuǎn)沿襲普通高校課程的傾向，強(qiáng)化“職”的特點(diǎn);另一方面中職教育則必須在文化基礎(chǔ)課方面糾正狹隘的專業(yè)“必要、夠用”的原則，重視文化基礎(chǔ)課程對(duì)于學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的需求。在一時(shí)不能馬上實(shí)現(xiàn)中高職文化課程一體化統(tǒng)籌的情況下，宜采取以下三條措施:其一，確立高職教育“職”的立場(chǎng)，以基于工作過程所需的職業(yè)素養(yǎng)為參照點(diǎn)，重新設(shè)計(jì)有“職”特點(diǎn)的文化基礎(chǔ)課程，徹底擺脫普通高校課程的學(xué)科設(shè)置范式。其二，加強(qiáng)對(duì)中職畢業(yè)生的文化補(bǔ)習(xí)。其三，創(chuàng)造條件逐步地由單個(gè)行業(yè)到多個(gè)行業(yè)、由部分中高職校際聯(lián)合開發(fā)中高職文化基礎(chǔ)課的梯級(jí)設(shè)置和銜接。

(2)基于工作過程系統(tǒng)化的專業(yè)課程開發(fā)

中高職課程改革的基本理念可以概括為“以工作過程為依據(jù)，以項(xiàng)目課程為主體”。中高職應(yīng)當(dāng)徹底打破按照知識(shí)的相關(guān)性設(shè)置課程的傳統(tǒng)方式，轉(zhuǎn)變?yōu)橐怨ぷ鬟^程為基本依據(jù)設(shè)置課程，并選擇和組織課程內(nèi)容。職業(yè)教育項(xiàng)目課程是以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)，以項(xiàng)目為單位組織內(nèi)容并以項(xiàng)目活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式的課程模式。它涵蓋兩層涵義:

①以工作任務(wù)為課程設(shè)置與內(nèi)容選擇的參照點(diǎn)

學(xué)科課程是以知識(shí)為參照點(diǎn)設(shè)置的，課程劃分的依據(jù)是學(xué)科邊界;而項(xiàng)目課程是以工作任務(wù)為參照點(diǎn)設(shè)置的，課程劃分的依據(jù)是任務(wù)邊界。以工作任務(wù)為參照點(diǎn)設(shè)置課程，確保了項(xiàng)目課程以工和任務(wù)為核心選擇課程內(nèi)容。作為項(xiàng)目課程內(nèi)容的知識(shí)和技能應(yīng)當(dāng)是完全職業(yè)化的，是與工作任務(wù)密切相關(guān)的。

②以項(xiàng)目為單位組織內(nèi)容并以項(xiàng)目活動(dòng)為主要學(xué)習(xí)方式

圍繞著基于典型產(chǎn)品或服務(wù)的活動(dòng)來組織課程內(nèi)容?；顒?dòng)是項(xiàng)目課程的基本構(gòu)成單位，而每一個(gè)活動(dòng)是由若干工作任務(wù)構(gòu)成的。在工作任務(wù)分析的基礎(chǔ)上，圍繞著工作任務(wù)學(xué)習(xí)的需要進(jìn)一步進(jìn)行項(xiàng)目設(shè)計(jì)，并在項(xiàng)目與工作任務(wù)之間形成某種對(duì)應(yīng)關(guān)系，才能得到項(xiàng)目課程。

項(xiàng)目課程是當(dāng)前職業(yè)教育課程發(fā)展的基本方向，它對(duì)于徹底打破以學(xué)科課程為主體三段式課程模式，建立起富有職業(yè)特色、能有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的職業(yè)教育課程模式具有重要意義?！?+2”高職教育作為高等職業(yè)教育的一種模式，其課程改革也應(yīng)當(dāng)遵循上述基本理念。

3、院校企合作共建一體化課程資源促中高職教育資源銜接

由于合作辦學(xué)的中高職學(xué)校在“3+2”專業(yè)辦學(xué)基礎(chǔ)和辦學(xué)條件方面存在差距或不平衡，而現(xiàn)實(shí)辦學(xué)過程中由于兩校機(jī)制不同、地域差異等原因，導(dǎo)致了師資、校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地、課程教學(xué)資源等教育資源在共建共享方面做的甚少。高職院校已經(jīng)由辦學(xué)規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向了內(nèi)涵建設(shè)，辦學(xué)條件和辦學(xué)水平都有了很大提升，專業(yè)教育資源具有一定優(yōu)勢(shì)。而辦學(xué)歷史悠久的一些中職學(xué)校，在專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)方面也有著較多積累。因此，為了更好地實(shí)現(xiàn)“3+2\"高職教育人才培養(yǎng)目標(biāo)，中高職學(xué)校在共建共享教育資源、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)共育高技能人才方面還需要邁出大步。

(1)師資的交流與培訓(xùn)提高

中高職院校應(yīng)當(dāng)建立教師互訪交流制度。高職學(xué)校的專業(yè)負(fù)責(zé)人或教師應(yīng)當(dāng)有計(jì)劃地安排前往中職學(xué)校交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。如指導(dǎo)專業(yè)建設(shè)、召開教師座談會(huì)、交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、舉辦講座、甚至可以有選擇的承擔(dān)部分專業(yè)課程教學(xué)。中職學(xué)校也應(yīng)該選派專業(yè)教師定期進(jìn)入高職學(xué)校學(xué)習(xí)培訓(xùn)，可以將師資力量和專業(yè)教學(xué)設(shè)施相對(duì)優(yōu)越的高職院校建設(shè)成為中職“3+2\"專業(yè)師資培訓(xùn)基地。

(2)共享校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地

在實(shí)踐教學(xué)條件相對(duì)薄弱的中職學(xué)校，與高職院校建立共享實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)基地的機(jī)制是解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)困難和保證教育教學(xué)質(zhì)量的一條良好途徑。比如集中性的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)可以利用周末或假期安排在高職院校進(jìn)行，中職學(xué)校共享高職校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地設(shè)備資源及實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)人力資源的同時(shí)，高職院校也能更為準(zhǔn)確的明確中職學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)與人才規(guī)格，實(shí)時(shí)掌握中職學(xué)生學(xué)習(xí)掌握程度與動(dòng)態(tài)，利于“3+2”高職專業(yè)的建設(shè)。

(3)院校企合作開發(fā)一體化課程教學(xué)資源

職業(yè)院校課程負(fù)責(zé)人牽頭，高職院校、中職學(xué)校專任教師以及企業(yè)專家共同組成課程開發(fā)小組，共建一體化課程資源。依據(jù)基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)與設(shè)計(jì)理念，開發(fā)中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育層次化的專業(yè)課程教材，同時(shí)完善一體化課程教學(xué)資源，包括課程標(biāo)準(zhǔn)、授課計(jì)劃等教學(xué)文件，電子課件、教案、實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)書等教學(xué)資源，以及模擬操作軟件、視頻錄像、習(xí)題與案例庫(kù)等立體化教學(xué)資源，建成課程網(wǎng)站實(shí)現(xiàn)資源共享。

4、基于行動(dòng)導(dǎo)向?qū)嵤┙虒W(xué)過程促課程教學(xué)過程銜接

中職與高職教育是同類性質(zhì)的同一對(duì)象兩個(gè)不同階段和層次的教育。學(xué)生的思維觀念、學(xué)習(xí)能力完全不同，中高職教師之間如何有效實(shí)施教學(xué)，貫徹終身教育理念，是實(shí)現(xiàn)不同階段與層次的培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)，教師遵循資訊、計(jì)劃、決策、實(shí)施、檢查、評(píng)估這一完整的“行動(dòng)”過程序列，在教學(xué)中與學(xué)生互動(dòng)，讓學(xué)生通過“獨(dú)立地獲取信息、獨(dú)立地制訂計(jì)劃、獨(dú)立地實(shí)施計(jì)劃、獨(dú)立地評(píng)估計(jì)劃”，使學(xué)生在自己“做”的實(shí)踐中，掌握職業(yè)技能、習(xí)得專業(yè)知識(shí)，從而構(gòu)建屬于自己的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)體系。當(dāng)學(xué)生完成了某一任務(wù)后，內(nèi)心就會(huì)產(chǎn)生一種成就感，一種喜悅感，一種沖擊力，這種力量不僅增強(qiáng)了學(xué)生的自信心，還提高了學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)和技能的興趣。行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)已經(jīng)成為目前職業(yè)教育的主流教學(xué)方法。但面對(duì)職校生與高職生兩個(gè)不同階段與層次的教學(xué)對(duì)象，課堂教學(xué)應(yīng)該遵循學(xué)生認(rèn)知成長(zhǎng)規(guī)律，中職與高職教育必須做好行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)的銜接。中職教育階段，教師的導(dǎo)向性應(yīng)該較高職更為明確，讓職校生能適應(yīng)行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)方法，并能從中體驗(yàn)到掌握技能、獲取知識(shí)的樂趣，而高職教育階段，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)更應(yīng)注重學(xué)生邏輯思維能力的培養(yǎng)，更多的是通過行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)使學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。

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