精巧預設，捕捉課堂生成的“生長點”

預設即“預先設定”“預先設計”，它不僅包括對教材的解讀，對教學目標、教學過程的設定，還包括對學生的原有知識結構、生活經歷等的把握，以及課堂上可能發生的變數等等因素的預先思考，以及相關的應變策略。

真正的教學情景是不確定、動態的，而課堂生成也是動態的，教師要在課堂教學中捕捉精彩瞬間，抓住契機，因勢利導地調整教學內容，從而使學生和教師共享教學的愉悅。在教學設計的過程中，充分關注學生的狀況，考慮到課堂上可能出現的情況，從而使整個預設具有更大的包容度和自由度，使課堂生成更具多樣性和創造性。

葉瀾說：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發現意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。因此，在課堂教學中，教師要善于捕捉課堂生成的“生長點”。

一、互動對話，在交流中“生成”

現代教學理念下的課堂強調師生的互動，認為教學活動是“一種師、生、文本之間對話的過程”、“一種思想、觀念不斷碰撞，精神、情感不斷交流，思想、信念不斷生成的過程”。的確，互動對話是課堂生成的生態條件，通過交流，使課堂教學成為師生互動合作的教學，充滿生成的可能性，既改變教師“滿堂灌”、“填鴨式”的教學，也避免課堂開放了，學生動起來了，教師卻清閑了的錯誤。在具體的教學情境中，在與文本對話、師生思維碰撞的過程中，隨時都有出乎教師“預料”的信息生成。把握生成，及時調控也是必不可少的。在教授很多文章時，在對文章重點語段的把握上學生必然會出現很多不同的看法，有的甚至會出現一些鉆牛角尖的答案和思路。這時，教師要善于傾聽學生的討論和學生的發言，捕捉學生思維的方向，聚焦話題。

在教學《童趣》一文時，我們可以先介紹自己童年時的有趣往事，讓學生在笑一笑后有所思考，然后再讓學生講述一些自己的小故事，這時，學生們稍作思考立即情緒高漲躍躍欲試，有說過家家的，有說看螞蟻搬家的，有說養小貓小狗的，可謂眾說紛紜。最后教師歸結成若干類，再來與文本比較，看看學生的童年、老師的童年、作者的童年各有哪些趣事，找找作者觀察、寫作的特點，從而懂得對待生活的態度。

學生富有個性化的豐富的生活體驗、奇思妙想和大膽的探索往往是課堂中的智慧之源，為師者多么需要敏銳地捕捉和推廣“畫畫”這類具有生命力的學習方法的“生成”。這樣的課不完全是預設的結果，在課堂上有師生之間真實的情感、智慧、思維、能力的投入，尤其思維是相當活躍的，在整個過程中有資源的生成，又有過程的生成。學生的個性才會得以張揚、視野得以擴大、智慧得以提升、創新意識得以發展。

鉆研教材，以生為本，在預設中充分的尊重學生，提供學生探索“未知”的時間與空間，全方位的預設能使教師在課堂上左右逢源，適時關注課堂生成的新情景、新內容、新方法、新過程，關注學生在課堂中個性化的生命活動，體現真正意義上的以學定教，從而也使課堂精彩紛呈。

二、引導辯解，在探究中“生成”

學生是有差異的個體，教師在注重整體教育的同時不能忽視個體的差異性。學校應該允許學生張揚個性，允許學生多元發展，這樣才能顯示他們的朝氣與活力。語文的課堂教學更是如此，只有在思想激烈的碰撞中才能擦出智慧的火花。古人強調“理不辯不明”，不管是雄辯還是狡辯，只要能辯就行，這是我對學生的要求。辯解不僅能激活學生的思維，而且能鍛煉語言表達能力，更能喚醒學生的自我意識，喚醒自信。

在教學范仲淹名文《岳陽樓記》，文末有一句“微斯人，吾誰與歸？”以此句為切入點，可以提出這樣一個問題：任何作品都可以有一個假想的讀者，你認為范仲淹這篇文章是寫給誰讀的？請陳述理由。這樣一個問題竟引發了學生熱烈的討論和激烈的論辯，有些學生認為此文是范仲淹和朋友騰子京的共勉之作，因為兩人有著相同的遭遇和相似的人生抉擇；有些學生認為這是范仲淹個人的勵志之作，因為他的勤勉奮斗的一生正印證了文中“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的誓言；還有學生認為此文是范仲淹寫給天下所有為官者和統治者的，因為文章有一種鏗鏘的韻味和遼闊的意境，足以讓每個胸懷天下的仁人君子震撼。

學生的理解可謂異彩紛呈。設計這樣一些有價值的“無定論”問題，往往可以激發學生的發散思維，生成對作品多元化的豐富解讀。在教學設計中，這一環節我作了彈性預設，通過引導學生辯解，在探究中學會多角度思考。同時，教師要學會尊重學生的答案，對學生的答案作延遲判斷，不可輕易否定，把學生的不完美答案作為一種教學資源加以應用。如果是學生對于文本所生成的獨特的見解，教師順應學生的思維走向；如果是學生即興閃現出來的火花，應敏銳地捕捉，予以引燃；如果學生對文本的理解超出了文學的范疇，那么教師應予以點撥、指導。

三、因勢利導，在嘗試中“生成”

所謂因勢利導，就是按照事物發展趨勢和客觀規律適時有效地加以利用、引導，使之向好的方向發展。就語文教學而言，因勢利導，就是要把握當前教學改革的大背景大趨勢，及時更新觀念，使之適應當前語文教學改革的要求；就是要將教育教學改革的新思想新理念與我校的實際情況相結合，根據各個年級各個班級的具體情況，根據教育對象的不同特點，適時有效地調整教學計劃，改進教學方法。

著名教育學家布魯姆說：“人們無法預料到教學所產生的成果的全部范圍，如今的課堂正顯現出剛性向彈性轉變的趨勢，更關注過程和體驗，關注過程和體驗中即時生成的東西。在動態的生成的過程中出新思想、新創意。”教學需要預設，但預設不是教學的全部，盡管教師課前有充分的預設，但在與文本對話、師生思維碰撞的過程中，隨時都有出乎教師“預料”的信息生成。所以作為教學的預設，一要能“隨機應變”，二要有“超越”，及時有效調控，只有隨機應變和超越預設，才能捕捉到最精彩的生成。

特別是在教學情境的創設中、在教學重點難點的分解過程中、在題目的難易取舍中我們都從學生的實際出發，努力創造最適合學生的教育，充分調動每一個學生的學習主動性。

我校一位老師在教學朱自清的《春》這篇散文時，考慮到抓住文章嚴謹精美，層次清晰的結構，便于學生宏觀的把握課文，按照教參，文章分為五幅畫：春草圖、春花圖、春風圖……但總覺得一篇語言秀雅清新，充滿詩意的美文，用這普通而簡單的五個名詞來歸納總缺點什么，因此她及時修改教案，在課前作了充分的預設。

師：同學們剛才已歸納了本文的五幅圖畫，那能否在“春草”“春花”“春風”“春雨”等名詞后邊加上一個描述性的詞語，使它更貼近文章內容，更有抒情氣息呢？我們先以春花圖為例。生：春花齊放圖。生：春花爭艷圖。生：春花爛漫圖。生：春花滿樹圖。

師：同學們都說得很好，大家再次朗讀課文，從中選出一個最恰當的答案，并說明理由。生：我選“春花爭艷圖”因為課文中有“……你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒……”寫出了一個“爭”字，而“紅的像火，粉的像霞，白的像雪”則寫出了花的艷。生：還有寫蜜蜂“鬧”，蝴蝶“飛”也從側面寫出花之“爭艷”，因此，用“春花爭艷”最能概括這一段的內容。

結合文本同學們重新繪制出了五幅畫面“春草如茵圖”“春花爭艷圖”“春風適暖圖”“春雨朦朧圖”“春意催人圖”。

“定名”的過程實際上是進一步把握每一段重點的過程。如果沒有教師隨機應變的機智，又怎會有師生“無心插柳柳成蔭”的驚喜呢？由于在課前作了充分的預設，所以在課堂上教師作好了迎接學生創造性生成的準備。由此可見，“依賴”與“照搬”只會磨滅自己創造的靈性，只有在課前對教材的完備的預設，才會有學生多姿多彩的生成。盡管生成是“無法預約的美麗”，它可能常常跟我們擦肩而過，但是我們在生成面前并非無能為力，我們可以通過精心的、有彈性的預設，通過對課堂生成的“生長點”的深入挖掘和悉心培養，使我們的課堂出現越來越多的適合師生發展的動態生成，使每位教師成長為課堂教學的藝術大師。

教學過程是“靜態預設”在課堂中“動態實施”的過程，預設是生成的前提，生成是預設的超越與發展，預設和生成應該是辯證統一的。合理的預設雖然不是順利生成的充分條件，但卻是必要條件。沒有預設的全面考慮與周密設計，就沒有課堂上的有效互動與動態生成。以往的教學實踐中，有的教師一味追求教學的動態生成和教學內容的生活化處理，在教學過程中讓教圍著學轉，一切跟著學走，學生想學什么就教什么，學生想怎樣學就怎樣做，結果一堂課就像一盤散沙，課堂紀律松散，基礎知識和基本技能水平下降。實踐證明，在一個完整的教學過程中，如果只有預設而沒有生成，學生的主體性沒有被重視，是一種灌輸學習；如果有了預設，并在預設中有所生成，就說明師生間有了較好的互動，學生的主體性被重視；如果在預設生成的基礎上，又有了許多非預設生成，說明學生學習積極性得到了充分的發揮，他們在主動學習，這樣的學習是富有生命活力的。因此，如何精心合理的進行預設將直接影響生成的產生和效果。

教學需要預設，但預設不是教學的全部，若預設牽引的痕跡多了，隨機生成的亮點就會少。總之，如果沒有高質量的預設，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重視生成，那么預設必然是僵化的，缺乏生命活力的。預設與生成之間的差異恰恰是學生個人的知識、經驗與文本碰撞后產生的自我體驗，正是這樣獨特的、不可預期的生成使我們的課堂有著別樣的風情和精彩，永遠充滿令人期待的驚喜。

（作者單位：江蘇省新沂市第十中學）