精巧預(yù)設(shè)，捕捉課堂生成的“生長點(diǎn)”

預(yù)設(shè)即“預(yù)先設(shè)定”“預(yù)先設(shè)計(jì)”，它不僅包括對教材的解讀，對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程的設(shè)定，還包括對學(xué)生的原有知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)歷等的把握，以及課堂上可能發(fā)生的變數(shù)等等因素的預(yù)先思考，以及相關(guān)的應(yīng)變策略。

真正的教學(xué)情景是不確定、動態(tài)的，而課堂生成也是動態(tài)的，教師要在課堂教學(xué)中捕捉精彩瞬間，抓住契機(jī)，因勢利導(dǎo)地調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，從而使學(xué)生和教師共享教學(xué)的愉悅。在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，充分關(guān)注學(xué)生的狀況，考慮到課堂上可能出現(xiàn)的情況，從而使整個(gè)預(yù)設(shè)具有更大的包容度和自由度，使課堂生成更具多樣性和創(chuàng)造性。

葉瀾說：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”。因此，在課堂教學(xué)中，教師要善于捕捉課堂生成的“生長點(diǎn)”。

一、互動對話，在交流中“生成”

現(xiàn)代教學(xué)理念下的課堂強(qiáng)調(diào)師生的互動，認(rèn)為教學(xué)活動是“一種師、生、文本之間對話的過程”、“一種思想、觀念不斷碰撞，精神、情感不斷交流，思想、信念不斷生成的過程”。的確，互動對話是課堂生成的生態(tài)條件，通過交流，使課堂教學(xué)成為師生互動合作的教學(xué)，充滿生成的可能性，既改變教師“滿堂灌”、“填鴨式”的教學(xué)，也避免課堂開放了，學(xué)生動起來了，教師卻清閑了的錯(cuò)誤。在具體的教學(xué)情境中，在與文本對話、師生思維碰撞的過程中，隨時(shí)都有出乎教師“預(yù)料”的信息生成。把握生成，及時(shí)調(diào)控也是必不可少的。在教授很多文章時(shí)，在對文章重點(diǎn)語段的把握上學(xué)生必然會出現(xiàn)很多不同的看法，有的甚至?xí)霈F(xiàn)一些鉆牛角尖的答案和思路。這時(shí)，教師要善于傾聽學(xué)生的討論和學(xué)生的發(fā)言，捕捉學(xué)生思維的方向，聚焦話題。

在教學(xué)《童趣》一文時(shí)，我們可以先介紹自己童年時(shí)的有趣往事，讓學(xué)生在笑一笑后有所思考，然后再讓學(xué)生講述一些自己的小故事，這時(shí)，學(xué)生們稍作思考立即情緒高漲躍躍欲試，有說過家家的，有說看螞蟻搬家的，有說養(yǎng)小貓小狗的，可謂眾說紛紜。最后教師歸結(jié)成若干類，再來與文本比較，看看學(xué)生的童年、老師的童年、作者的童年各有哪些趣事，找找作者觀察、寫作的特點(diǎn)，從而懂得對待生活的態(tài)度。

學(xué)生富有個(gè)性化的豐富的生活體驗(yàn)、奇思妙想和大膽的探索往往是課堂中的智慧之源，為師者多么需要敏銳地捕捉和推廣“畫畫”這類具有生命力的學(xué)習(xí)方法的“生成”。這樣的課不完全是預(yù)設(shè)的結(jié)果，在課堂上有師生之間真實(shí)的情感、智慧、思維、能力的投入，尤其思維是相當(dāng)活躍的，在整個(gè)過程中有資源的生成，又有過程的生成。學(xué)生的個(gè)性才會得以張揚(yáng)、視野得以擴(kuò)大、智慧得以提升、創(chuàng)新意識得以發(fā)展。

鉆研教材，以生為本，在預(yù)設(shè)中充分的尊重學(xué)生，提供學(xué)生探索“未知”的時(shí)間與空間，全方位的預(yù)設(shè)能使教師在課堂上左右逢源，適時(shí)關(guān)注課堂生成的新情景、新內(nèi)容、新方法、新過程，關(guān)注學(xué)生在課堂中個(gè)性化的生命活動，體現(xiàn)真正意義上的以學(xué)定教，從而也使課堂精彩紛呈。

二、引導(dǎo)辯解，在探究中“生成”

學(xué)生是有差異的個(gè)體，教師在注重整體教育的同時(shí)不能忽視個(gè)體的差異性。學(xué)校應(yīng)該允許學(xué)生張揚(yáng)個(gè)性，允許學(xué)生多元發(fā)展，這樣才能顯示他們的朝氣與活力。語文的課堂教學(xué)更是如此，只有在思想激烈的碰撞中才能擦出智慧的火花。古人強(qiáng)調(diào)“理不辯不明”，不管是雄辯還是狡辯，只要能辯就行，這是我對學(xué)生的要求。辯解不僅能激活學(xué)生的思維，而且能鍛煉語言表達(dá)能力，更能喚醒學(xué)生的自我意識，喚醒自信。

在教學(xué)范仲淹名文《岳陽樓記》，文末有一句“微斯人，吾誰與歸？”以此句為切入點(diǎn)，可以提出這樣一個(gè)問題：任何作品都可以有一個(gè)假想的讀者，你認(rèn)為范仲淹這篇文章是寫給誰讀的？請陳述理由。這樣一個(gè)問題竟引發(fā)了學(xué)生熱烈的討論和激烈的論辯，有些學(xué)生認(rèn)為此文是范仲淹和朋友騰子京的共勉之作，因?yàn)閮扇擞兄嗤脑庥龊拖嗨频娜松駬瘢挥行W(xué)生認(rèn)為這是范仲淹個(gè)人的勵(lì)志之作，因?yàn)樗那诿銑^斗的一生正印證了文中“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的誓言；還有學(xué)生認(rèn)為此文是范仲淹寫給天下所有為官者和統(tǒng)治者的，因?yàn)槲恼掠幸环N鏗鏘的韻味和遼闊的意境，足以讓每個(gè)胸懷天下的仁人君子震撼。

學(xué)生的理解可謂異彩紛呈。設(shè)計(jì)這樣一些有價(jià)值的“無定論”問題，往往可以激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，生成對作品多元化的豐富解讀。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，這一環(huán)節(jié)我作了彈性預(yù)設(shè)，通過引導(dǎo)學(xué)生辯解，在探究中學(xué)會多角度思考。同時(shí)，教師要學(xué)會尊重學(xué)生的答案，對學(xué)生的答案作延遲判斷，不可輕易否定，把學(xué)生的不完美答案作為一種教學(xué)資源加以應(yīng)用。如果是學(xué)生對于文本所生成的獨(dú)特的見解，教師順應(yīng)學(xué)生的思維走向；如果是學(xué)生即興閃現(xiàn)出來的火花，應(yīng)敏銳地捕捉，予以引燃；如果學(xué)生對文本的理解超出了文學(xué)的范疇，那么教師應(yīng)予以點(diǎn)撥、指導(dǎo)。

三、因勢利導(dǎo)，在嘗試中“生成”

所謂因勢利導(dǎo)，就是按照事物發(fā)展趨勢和客觀規(guī)律適時(shí)有效地加以利用、引導(dǎo)，使之向好的方向發(fā)展。就語文教學(xué)而言，因勢利導(dǎo)，就是要把握當(dāng)前教學(xué)改革的大背景大趨勢，及時(shí)更新觀念，使之適應(yīng)當(dāng)前語文教學(xué)改革的要求；就是要將教育教學(xué)改革的新思想新理念與我校的實(shí)際情況相結(jié)合，根據(jù)各個(gè)年級各個(gè)班級的具體情況，根據(jù)教育對象的不同特點(diǎn)，適時(shí)有效地調(diào)整教學(xué)計(jì)劃，改進(jìn)教學(xué)方法。

著名教育學(xué)家布魯姆說：“人們無法預(yù)料到教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍，如今的課堂正顯現(xiàn)出剛性向彈性轉(zhuǎn)變的趨勢，更關(guān)注過程和體驗(yàn)，關(guān)注過程和體驗(yàn)中即時(shí)生成的東西。在動態(tài)的生成的過程中出新思想、新創(chuàng)意。”教學(xué)需要預(yù)設(shè)，但預(yù)設(shè)不是教學(xué)的全部，盡管教師課前有充分的預(yù)設(shè)，但在與文本對話、師生思維碰撞的過程中，隨時(shí)都有出乎教師“預(yù)料”的信息生成。所以作為教學(xué)的預(yù)設(shè)，一要能“隨機(jī)應(yīng)變”，二要有“超越”，及時(shí)有效調(diào)控，只有隨機(jī)應(yīng)變和超越預(yù)設(shè)，才能捕捉到最精彩的生成。

特別是在教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)中、在教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)的分解過程中、在題目的難易取舍中我們都從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，努力創(chuàng)造最適合學(xué)生的教育，充分調(diào)動每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性。

我校一位老師在教學(xué)朱自清的《春》這篇散文時(shí)，考慮到抓住文章嚴(yán)謹(jǐn)精美，層次清晰的結(jié)構(gòu)，便于學(xué)生宏觀的把握課文，按照教參，文章分為五幅畫：春草圖、春花圖、春風(fēng)圖……但總覺得一篇語言秀雅清新，充滿詩意的美文，用這普通而簡單的五個(gè)名詞來歸納總?cè)秉c(diǎn)什么，因此她及時(shí)修改教案，在課前作了充分的預(yù)設(shè)。

師：同學(xué)們剛才已歸納了本文的五幅圖畫，那能否在“春草”“春花”“春風(fēng)”“春雨”等名詞后邊加上一個(gè)描述性的詞語，使它更貼近文章內(nèi)容，更有抒情氣息呢？我們先以春花圖為例。生：春花齊放圖。生：春花爭艷圖。生：春花爛漫圖。生：春花滿樹圖。

師：同學(xué)們都說得很好，大家再次朗讀課文，從中選出一個(gè)最恰當(dāng)?shù)拇鸢福⒄f明理由。生：我選“春花爭艷圖”因?yàn)檎n文中有“……你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟兒……”寫出了一個(gè)“爭”字，而“紅的像火，粉的像霞，白的像雪”則寫出了花的艷。生：還有寫蜜蜂“鬧”，蝴蝶“飛”也從側(cè)面寫出花之“爭艷”，因此，用“春花爭艷”最能概括這一段的內(nèi)容。

結(jié)合文本同學(xué)們重新繪制出了五幅畫面“春草如茵圖”“春花爭艷圖”“春風(fēng)適暖圖”“春雨朦朧圖”“春意催人圖”。

“定名”的過程實(shí)際上是進(jìn)一步把握每一段重點(diǎn)的過程。如果沒有教師隨機(jī)應(yīng)變的機(jī)智，又怎會有師生“無心插柳柳成蔭”的驚喜呢？由于在課前作了充分的預(yù)設(shè)，所以在課堂上教師作好了迎接學(xué)生創(chuàng)造性生成的準(zhǔn)備。由此可見，“依賴”與“照搬”只會磨滅自己創(chuàng)造的靈性，只有在課前對教材的完備的預(yù)設(shè)，才會有學(xué)生多姿多彩的生成。盡管生成是“無法預(yù)約的美麗”，它可能常常跟我們擦肩而過，但是我們在生成面前并非無能為力，我們可以通過精心的、有彈性的預(yù)設(shè)，通過對課堂生成的“生長點(diǎn)”的深入挖掘和悉心培養(yǎng)，使我們的課堂出現(xiàn)越來越多的適合師生發(fā)展的動態(tài)生成，使每位教師成長為課堂教學(xué)的藝術(shù)大師。

教學(xué)過程是“靜態(tài)預(yù)設(shè)”在課堂中“動態(tài)實(shí)施”的過程，預(yù)設(shè)是生成的前提，生成是預(yù)設(shè)的超越與發(fā)展，預(yù)設(shè)和生成應(yīng)該是辯證統(tǒng)一的。合理的預(yù)設(shè)雖然不是順利生成的充分條件，但卻是必要條件。沒有預(yù)設(shè)的全面考慮與周密設(shè)計(jì)，就沒有課堂上的有效互動與動態(tài)生成。以往的教學(xué)實(shí)踐中，有的教師一味追求教學(xué)的動態(tài)生成和教學(xué)內(nèi)容的生活化處理，在教學(xué)過程中讓教圍著學(xué)轉(zhuǎn)，一切跟著學(xué)走，學(xué)生想學(xué)什么就教什么，學(xué)生想怎樣學(xué)就怎樣做，結(jié)果一堂課就像一盤散沙，課堂紀(jì)律松散，基礎(chǔ)知識和基本技能水平下降。實(shí)踐證明，在一個(gè)完整的教學(xué)過程中，如果只有預(yù)設(shè)而沒有生成，學(xué)生的主體性沒有被重視，是一種灌輸學(xué)習(xí)；如果有了預(yù)設(shè)，并在預(yù)設(shè)中有所生成，就說明師生間有了較好的互動，學(xué)生的主體性被重視；如果在預(yù)設(shè)生成的基礎(chǔ)上，又有了許多非預(yù)設(shè)生成，說明學(xué)生學(xué)習(xí)積極性得到了充分的發(fā)揮，他們在主動學(xué)習(xí)，這樣的學(xué)習(xí)是富有生命活力的。因此，如何精心合理的進(jìn)行預(yù)設(shè)將直接影響生成的產(chǎn)生和效果。

教學(xué)需要預(yù)設(shè)，但預(yù)設(shè)不是教學(xué)的全部，若預(yù)設(shè)牽引的痕跡多了，隨機(jī)生成的亮點(diǎn)就會少。總之，如果沒有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重視生成，那么預(yù)設(shè)必然是僵化的，缺乏生命活力的。預(yù)設(shè)與生成之間的差異恰恰是學(xué)生個(gè)人的知識、經(jīng)驗(yàn)與文本碰撞后產(chǎn)生的自我體驗(yàn)，正是這樣獨(dú)特的、不可預(yù)期的生成使我們的課堂有著別樣的風(fēng)情和精彩，永遠(yuǎn)充滿令人期待的驚喜。

（作者單位：江蘇省新沂市第十中學(xué)）