論《中國近現代史綱要》課程專題式教學的改良

【摘 要】《中國近現代史綱要》課程已開設四年有余，普遍受到大學生們的歡迎。但在實際教學中，仍表現出許多問題，僅涉及專題式教學方面，從教學的思路、體例、內容到組織安排等都有值得提升和變革的空間。不斷改革創新專題式教學的方式方法，發揮專題式教學的優勢，更好地提升《綱要》課程的教學效果，具有非常現實和緊迫的意義。

【關鍵詞】專題式教學 思想政治教育 教學模式

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674－4810（2012）02－0016－02

我國普通高校自2007年正式開設《中國近現代史綱要》課程以來，已經四年有余，作為專職教師的筆者在教學實踐中總結了不少經驗，也引發了一些思考。在教學體例和內容編排及教學方法組織設計等手段的運用中，筆者直觀感受到目前《中國近現代史綱要》課程專題式教學中還存在著一些不足。通過有針對性的教學改革，就現有的專題式教學在《綱要》課程的體例、內容、組織等各個方面進行優化和改良，是非常值得研究的一種嘗試。

一 《綱要》課程專題式教學在教學體例上的改良和創新

教學模式的選擇運用必須反映教學目標的要求，為實現教學內容而服務。《中國近現代史綱要》課程自身的教學目標和內容編排，都傾向于采用專題式教學的模式。從教學目標來看，開設《綱要》課程的目的是：講授中國近代以來抵御外來侵略、爭取民族獨立、推翻反動統治、實現人民解放的歷史。幫助學生了解國史、國情，深刻領會歷史和人民是怎樣選擇馬克思主義、選擇中國共產黨、選擇社會主義道路的。通過對中國近現代歷史史實的敘述和分析，幫助大學生了解國史、國情，懂得“三個選擇”的必要性和正確性。把“三個選擇”講清楚、講透徹，是課程教學目標的核心，而教學活動也主要圍繞這一目標而展開。但是“三個選擇”并不是同一個問題，每個選擇背后都有著極其深刻而豐富的歷史背景和前因后果，因此必須整合相關歷史知識，打通歷史發展進程的脈絡，依照歷史發展的客觀實踐分別從頭到尾講全、講透，這就決定了課程的講授只能采用專題的方式。

從目前《綱要》課程大綱內容的組織編排上，已明確反映出編撰者采用專題式教學的思路。從內容上看，《綱要》分為上、中、下三編，每一編都是先有綜述，后設若干問題，分別講述與“三個選擇”相關聯的幾個重要專題，每個專題自成章節，體系完整，夾敘夾議。不過我們還是可以從中發現，這些專題在編排上仍嚴格依照時間先后的線索，表現出濃厚的編排特點，如果教師完全按照教程章節依次講述，很容易落入傳統通史教學的窠臼里，變得平鋪直敘，如記流水賬一般。再從內容章節的內在邏輯關系上看，近代部分從鴉片戰爭外敵入侵到國家出路探索，再到資產階級革命，有著清晰的歷史發展脈絡，環環相扣，總體上以民族獨立、人民解放的立場來分析問題，但是到第四章中國共產黨的成立與國共合作后，專題的邏輯線索又轉入階級立場，以階級斗爭和政黨斗爭為主線，并延續到新中國的成立為止。而其中加入的抗日戰爭一章，又轉回到民族獨立解放的立場上，教材整體的邏輯思路實際是兩條線索并行交錯，時隱時現的。階段式的敘事結構、多層次的內容編排，容易讓本來就不熟悉中國歷史的學生思路混亂，很難把握歷史內在的發展邏輯和整體意識。筆者以為，現有教材的專題內容還不夠“專”，格局還是不夠“大”，應打破編年式的歷史體例，突出專業、專門的特點，“一竿子到底”，明確歷史事件和人物等問題的來龍去脈和因果關系，強化歷史觀念和史料論據的結合，力求讓歷史的結論水到渠成。以教學總體的思路設計為例，我們可嘗試分析“三個選擇”的不同教學意圖和目標達成的路徑：歷史選擇了馬克思主義的命題，可以嘗試從近代中國社會文化思想發展的角度去論證；歷史選擇中國共產黨的命題，可以從近現代中國政治理想和政治實踐發展的角度去論證；歷史選擇社會主義的命題，可以從近現代中國社會經濟結構和制度變遷的角度去論證。通過宏觀視角，從經濟、政治、文化三大方面著手，把歷史實踐和理論構建結合起來分析。從全篇角度來看，這種體例和思路會更加邏輯嚴密，觀點鮮明。基于這樣的考慮，我們可以大膽嘗試把中國近現代史的專題設計為經濟、政治、文化、科技、外交、軍事等幾個方面，每個專題通過組織史料，裁剪得當，采用類似紀事本末的體例，凸顯出近現代中國歷史發展遵循的總體規律和基本原則，凸顯出中國人民歷史選擇的必然結果。這樣的處理方式，比較現有的“編年”＋“問題”的結構，其教學效果更為顯著。

二 《綱要》課程專題式教學在教學內容上的取舍與平衡

其實，對于許多大學生來說，有關歷史知識方面的學習并不陌生。有學者統計過，初中的歷史課教材分上下冊，共17萬字，高中的歷史課教材也分上下冊，共45萬字，內容不少，學習的時間也夠長。進入大學后，大學生們對中國近現代歷史的重大事件、重要人物已有一個基本的了解，如果這時候再按照傳統的方式講述，不免有“炒冷飯”的嫌疑，定會使學生感到厭倦和反感。但作為歷史本身而言，過去發生過的史實就在那里，不多不少，不增不減，對中國近現代史的講述，針對的仍然是同樣的對象，可能只是深入的程度不同。因此，如何把這碗“冷飯”炒得有新意，是教學能否成功的關鍵。筆者以為，歷史作為一門古老的學科始終散發著光彩，常讀常新，關鍵在于研究者利用史實的意念抉擇和對史實的編排組合上，本質上是屬于方法論的問題。西方史界有“一切歷史都是當代史”之說，不同時代的人們解讀歷史，都是為了解決現實的問題，刻上了同時代的社會意識發展烙印，反映出時代的本質精神。體現在對歷史的解讀和史料的組織運用上，也自覺不自覺地反映出時代和個人的偏好，體現時代和個人所屬的階級意識和政治立場。《綱要》作為一門思想政治理論課，必然會帶有強烈的時代精神要求和政治意識取向，而且一定會在教學內容的取舍上集中地反映出來。

從《綱要》教材的內容編撰上，我們能夠直觀地感受到編撰者鮮明的政治立場和時代精神，全篇主題明確，脈絡清晰，觀點鮮明，中規中矩，強烈地反映出傳統史學的價值觀念和當代中國主流政治意志的特色，在堅持歷史唯物主義和辯證唯物主義的原則下，集中體現出中國近現代社會發展的主流精神，是對傳統階級史觀和革命史觀的完整表現。但是我們也容易看到，《綱要》現有教學內容的許多缺憾還是非常明顯的，主要有下面幾點：一是受到篇幅的限制，編著者對許多重要的史實和觀點都有所涉及，可是限于字數篇幅限制講得不深入，結果是面面俱到，點到為止，卻失去了歷史本身的精彩和特色。從教材的利用角度看，內容過于簡略，許多重大問題沒有講明白，教材對于學生學習歷史來說幾乎沒有幫助。對于教師來說，平鋪直敘、言簡意賅的內容不易分析和總結，思想性和專業性結合度薄弱，所以基本上要自己重新組織、安排教學內容，這樣就使教材的作用大打折扣。筆者認為，教材固然是給教師和學生提供參考服務的，在這點上，現有教材的適用性仍顯不足。二是過于強調和突出階級意志和政治立場，全篇大量內容體現在各種政治人物、政治主張和行動的表述中，而對于其思想和行動的社會基礎和經濟文化背景涉及不多，沒有理清和講透社會經濟基礎和政治上的互動關系。雖然20世紀中國社會的時代主題是戰爭和革命，是階級斗爭和社會變革，但我們仍需要從經濟基礎的決定作用、從社會變革的內因說起，尤其是在今天市場經濟和改革開放的背景下，講清楚經濟和政治，思想和文化的因果辯證關系非常必要，對于在經濟改革和市場意識下成長起來的青年人，多用經濟和社會文化的角度來解讀歷史也容易被接受，例如，在解放戰爭章節，講清楚“四大家族”官僚壟斷資本和西方帝國主義勾結壓榨剝削國統區人民，導致經濟崩潰和民心盡失，進而導致軍事上根本失敗的原因，就很有說服力。三是在內容選擇的平衡上值得商榷。中國近現代史從時間上大致分為晚清、民國、新中國三大塊。為了讓學生清楚領會中國共產黨的歷史領導地位和社會主義制度建設的主導性質，應采取厚今薄古、多講20世紀、多講社會主義建設的內容，而且筆者以為這種側重還應該加強。但具體到各章節的細節上，仍有互相平衡的要求。如第六章抗日戰爭的第四節，下設六個小節，前五節各占用一頁的篇幅，第六小節黨的自身建設卻占排了三頁的篇幅，這在結構上就有所失衡，導致閱讀節奏感被打破，思路前后不順暢。講清、講透黨建問題固然重要，但大談黨建理論則有悖于史論結合的原則，個人建議放到教師的參考輔助資料中比較合適。類似的情況在教材下篇中也表現得比較明顯，例如，1949年中華人民共和國建立后的歷史進程時間線索不夠清晰，大量篇幅多是評價、總結和理論分析，史實介紹分量明顯不足，與上、中篇的寫作風格上有很大差異，影響了閱讀的節奏和邏輯。總體上而言，如果以課程的終極教學目的為核心——通過對歷史的解讀讓學生理解“三個選擇”的意義，則更應突出歷史自身發展的因果關系和必然性、統一性特點，進而對內容進行組織編排和梳理，否則和黨史、軍事史、思想史等有何區別呢？

三 《綱要》課程專題式教學在教學手段上的組織和編排

內容往往決定形式，專題式教學打破了傳統教學內容體系，在教學組織和人員資源安排等諸多方面需做出相應的調整和變化。為了最大限度地發揮《綱要》專題式教學的益處，筆者就教學組織編排等幾個方面簡單探討。

首先，對課程教學活動的組織安排。專題式教學的組織形式有兩種，一是由一名教師單獨承擔課程的教學，自行設計所有的專題，全部獨立完成；另外則是由承擔一門課程的教師集體設計和組織，不同專題由不同教師分別承擔的教學形式。根據專題教學的特點和師生教學互動的要求來看，后一種是專題式教學的高級形式，應向這一方向靠攏。可以考慮某個班級的專題教學由不同的教師分別來講授，每個教師講授幾個專題，教師在不同的班級之間輪轉，一個學期下來只講自己設計的專題，而面對的卻是全年級的學生。當然，這對教師和教務部門帶來了挑戰，教師必須經常變換教學地點，適應不同的班級風格和特點，教務部門則需要精心安排班級的課程時間和地點，防止出現遺漏和沖突的情況，增加許多的工作量。此外，輪轉式的教學活動對課程教學人員和資源的安排也帶來了挑戰，需要作出配套的安排。以筆者所在學校為例，每個學期《綱要》課程學習人數大約在2500人左右，以100人為一個班級分配，共計25個班級。而專職教師人數為5人，則可設計為每個教師分配一個專題，同時面對5個教學班級開展教學。還要考慮到時間的限制，目前一個學期共安排32個課時，則5個專題各自安排6個課時，另留2個課時做最后的綜合總結。就目前實施的現狀來看，由于專職教師的人數比較固定，因此設立的專題可以依據教師人數來編排，這樣能夠配合學生人數和班級的設置。另外在教學實踐中，筆者深切體會教學課時的有限，已不能滿足教學的要求，如果能增加教學的課時，定會帶來更好的教學效果。

可以肯定的是，在接下來的一段時期內，專題式教學是最適合《綱要》課程的教學模式，對于提升該課程的教學效率、實現教學目標具有長遠意義。再好的教學模式也需要在實踐中不斷改革和創新，以適應時代和社會發展的需要，適應黨和國家對于高校思想政治理論教育的要求。本課程的教學模式改革，對于其他“兩課”課程的教學和研究工作的推動也影響深遠，并且值得一試。

參考文獻

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〔責任編輯：李錦雯〕