課文教學(xué)應(yīng)把握好“知人論世”的度

【摘 要】 知人論世并不是簡單地把特定社會背景下產(chǎn)生的普遍的大眾心理強加在作者身上，也不是把作者在特定社會背景下產(chǎn)生的某部分思想覆蓋在作者的所有作品上。這不是正確的文本分析，也不是知人論世的真正內(nèi)涵。對文本的分析不應(yīng)該脫離文本本身，而僅從作者自身和時代背景出發(fā)。

【關(guān) 鍵 詞】 知人論世；文本分析；模式；思維禁錮

“知人論世”是中國古代文論的一種觀念，孟子提出的文學(xué)批評的原則和方法。出自《孟子·萬章下》：“頌其詩，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也，是尚友也。”孟子認(rèn)為，文學(xué)作品和作家本人的生活思想以及時代背景有著極為密切的關(guān)系，因而只有知其人、論其世，即了解作者的生活思想和寫作的時代背景，才能客觀地正確地理解和把握文學(xué)作品的思想內(nèi)容。語文教學(xué)也正是承襲了這一理論。它像強力膠一樣附在中國人的思維方式的鏈條上，變成難以割舍的中國式思維。但是，隨著文學(xué)批評理論和語文教學(xué)實踐的不斷發(fā)展，這一理論開始受到越來越多人的質(zhì)疑。

一、知人論世有其科學(xué)內(nèi)涵

知人論世的確有其科學(xué)的內(nèi)涵。例如毛澤東的詞大都充滿著雄壯豪邁的氣勢，這與毛澤東本人豪放的性格和作為一名革命家高瞻遠(yuǎn)矚的胸襟有關(guān)，與當(dāng)時的革命形勢也有關(guān)。因此，分析毛澤東的詩詞時，我們往往聯(lián)系當(dāng)時的社會形勢，得出其詩詞的中心思想。例如《沁園春·雪》，這首詞上闋描寫了雄偉壯闊的雪景，而下闋則通過與古代歷史英雄人物對比，抒發(fā)了“數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”的豪情壯志。在分析這首詞的中心思想時，我們聯(lián)系這首詞的寫作背景：這首詞寫于１９３６年２月。遵義會議確立了毛澤東在全黨全軍的領(lǐng)導(dǎo)地位。毛澤東率長征部隊勝利到達陜北之后，領(lǐng)導(dǎo)全黨展開反抗日本帝國主義侵略的偉大斗爭。在陜北清澗縣，毛澤東曾于一場大雪之后攀登到海拔千米、白雪覆蓋的塬上視察地形，欣賞“北國風(fēng)光”，過后寫下了這首詞。對勝利轉(zhuǎn)戰(zhàn)陜北的喜悅以及對未來革命形勢的堅定信念都溢于言表。上闋的景語是作者喜悅之情的表現(xiàn)，而下闋古今英雄人物的對比正是表達了作者的偉大抱負(fù)。按照知人論世的方法，這首詞的中心思想很快就能得出。

二、生搬硬套“知人論世”，文本分析可能牽強附會

當(dāng)知人論世落入俗套，成為生搬硬套的模式，再按照這種模式去分析文本的時候，我們的文本分析就會出現(xiàn)牽強附會的現(xiàn)象了。

一直以來語文教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)一篇課文，首先了解的是作者的名字，生平以及他所處的社會背景。教師在指導(dǎo)學(xué)生理解課文中心主旨時就聯(lián)系作者的生平以及他所處的社會背景，為課文的主旨預(yù)設(shè)了一個堂而皇之的大環(huán)境，然后根據(jù)這個環(huán)境，憑著自己的主觀思想推測作者在這種環(huán)境下應(yīng)該有的思想，并認(rèn)為它就是作者的思想。例如朱自清先生的名篇《荷塘月色》，我認(rèn)為利用知人論世的方法對這篇文章的解讀有誤。傳統(tǒng)的文本解讀都認(rèn)為這篇散文委婉細(xì)膩地描寫了荷塘月色的恬靜朦朧，抒發(fā)了作者不滿黑暗現(xiàn)實，向往自由光明的感情，同時也流露出一個正直的知識分子在那個時代里彷徨苦悶的心情。如果僅從文本內(nèi)容上看，不考慮當(dāng)時的社會背景，我們很難推測出作者在這篇散文中體現(xiàn)了他不滿黑暗現(xiàn)實，向往自由光明之情。因為全篇散文除了開頭和結(jié)尾，作者有直接的感情告白之外，其他的都是描寫荷塘月夜的美景。散文主體部分作者運用細(xì)膩的筆觸描寫了一個寧靜優(yōu)美的月夜，從荷花想到采蓮人，再想到江南，最后作者的心情由不寧靜變?yōu)樗寄罟枢l(xiāng)了。為什么心情不寧靜，我們從散文中不得而知。根據(jù)散文的社會背景，這篇散文寫于一九二七年二月。這時作者正在清華大學(xué)國文系任教，他一面教書，一面致力于古典文學(xué)的研究；正值大革命失敗之際，白色恐怖嚴(yán)酷血腥，即使是普通百姓也感到彷徨不安，敏感的作者不可能無動于衷。而《荷塘月色》就是寫于這段時期。如果說，作者的心情因此苦悶，這也算合理。但如果因此也把作者不滿黑暗現(xiàn)實，向往光明和自由的思想強加在作品本身，我認(rèn)為有點不妥。文中并沒有具體語句體現(xiàn)這一思想，即使作者真的不滿黑暗現(xiàn)實，真的向往光明和自由。但是他并沒在這篇散文中表現(xiàn)。我們根據(jù)時代背景而強將這種思想加給文本，無理由地升華了散文主旨，有點牽強。知人論世并不是簡單地將在特定社會背景下產(chǎn)生的普遍的大眾心理強加在作者身上，也不是把作者在特定社會背景下產(chǎn)生的某部分思想覆蓋在作者的所有作品上。這不是正確的文本分析，也不是知人論世的真正內(nèi)涵。對文本的分析不應(yīng)該脫離文本本身，而僅從作者自身和時代背景出發(fā)。

三、分析文本時要把握好知人論世的度

知人論世在現(xiàn)在的課文教學(xué)中已經(jīng)成為一條鐵模式。了解作者自身和其生活背景對理解課文的中心主旨是十分重要甚至是唯一的依據(jù)。這種情況長期下去，后果不僅僅是會造成對文本意義的誤讀，更嚴(yán)重的是對我們的思維發(fā)展的禁錮。如果每逢接觸一個文本，第一要務(wù)就是分析作者生平、性格以及社會背景，然后在這種預(yù)設(shè)的環(huán)境中堂而皇之地分析文本中心，得出的思想是被升華了的思想，但不一定是作者的初衷。因此，無論是課文教學(xué)，還是學(xué)術(shù)研究，我們分析文本時都要把握好知人論世的度，別讓它搶了文本本身的主體地位。另外，我們也要繼續(xù)探索多元化的文學(xué)批評，使得我們更好地理解文本意義。■

【參考文獻】

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