一種主體式教育

【摘 要】 讀者反應批評注重閱讀過程與讀者研究，提出了閱讀經驗期待視野以及未定性理論。這些思想有利于教師在閱讀教學中確立學生主體教育的地位，有利于學生創造潛質的培養，從而形成自主的、合作的、探究性的學習方式，讓學生真正成為學習的主人。

【關 鍵 詞】 主體；讀者反應批評；閱讀教學

語文課程是實踐性很強的課程，語文素養的提高必須依靠大量的語文實踐。要提高語文教學的效益，單靠課堂教學是不夠的，非走拓展閱讀之路不可。課外閱讀是語文學習內容的有機構成部分，是提高語文水平的重要保證。新的課程標準明確提出了這一要求，要求學生課外閱讀總量達到４００萬字以上，并且明確表明“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”。學生閱讀能力的培養僅靠教師在課堂上的講授是遠遠不夠的，教師必須要選擇恰當的閱讀教學方法來培養學生獨立閱讀的能力，讓學生學會運用多種閱讀方法，自主學習，從而使其在大量的閱讀中發展個性，發展思維能力，激發想象力，創造潛能。

從閱讀心理過程看，閱讀要感知、要理解，學生必須調動已有的生活知識經驗來轉化文字符號，領悟作者透過作品符號所傳達的思想情感，這是閱讀必須經歷的階段。費什認為，比之其他的教學方法，讀者反應批評更能沖破學生和他們必須獲得的知識之間的障礙，“在閱讀實踐中，可以讓學生把文本感知同他們自己掌握的某些知識和經驗有效地結合起來”［１］。新批評閱讀方法可以讓學生主動體驗、內化和創新，發揮他們學習的主動性，從而有效地在閱讀教學中培養學生形成自主的、合作的、探究性的學習方式。

讀者反應批評注重閱讀過程，建立起作者、文本、讀者、世界這樣的一個系統的閱讀過程，把過去傳統的文學研究的對象從作家、作品、作家作品與世界的關系轉向了讀者。姚斯指出，“在作者、作品與讀者的三角關系中，讀者絕不僅僅是被動的部分，或者僅僅作出一種反應，相反，它自身就是歷史的一個能動的構成”［２］。一部文學作品的歷史生命如果沒有接受者的積極參與是不可思議的，作品的形象與表現形式有賴于讀者完成，作品存在的結構“空白”需要讀者去填補，作品的意義及其價值要靠讀者的閱讀并接受而實現。

讀者反應批評認為文學批評與研究應該以讀者為中心，這一思想對語文閱讀教學的直接影響就是把教學的重心由教師與課本轉移到了學生，肯定了學生在課堂教學中的能動性。因此，在閱讀教學過程中，學生才是作品的讀者，而教師只應是學生鑒賞文學作品的引導者，是溝通文學作品與學生的中介人。只有以學生為中心，才能充分調動學生的積極性，大大激發學生的主觀能動性，讓他們主動地投入到文學作品的閱讀當中去，讓學生自己去揣摩、領會、消化和吸收，使作者創作的“第一文本”順利進化為經學生鑒賞過的有生命活力的“第二文本”。

學生角色地位的轉換，是搞好語文閱讀教學的前提條件。學生是學習和發展的主體，教師在進行閱讀教學時，應時時關注學生自己的真實體驗，讓學生自主消化吸收所得到的知識，使語文閱讀教學真實地體現教師為主導、學生為主體的教學思想。學生自主學習能力與創新的思維能力就在文本與學生相互之間的溶浸、融合、重構、滲透與相互傳遞的過程中產生。

學生如何進行創造性閱讀呢？

學生對閱讀文本的反應往往是多元化的，這是語文閱讀教學的特點和規律，也是語文閱讀教學實行創新教育的條件與優勢。讀者反應批評認為，文學語言的意義生成的無限可能性以及文本意義的不確定性和意義空白，為我們在語文閱讀教學中實現創新教育以及培養學生思維能力與實踐能力留下了無限可能的空間。教師不要以宣布標準答案的姿態出現在學生面前，而是在閱讀教學中運用多種閱讀方法來啟迪學生。

姚斯看到了讀者在接受活動中所具有的創造性，因此他關注于讀者的審美經驗，認為讀者的既定期待視野與作品之間存在著一種審美距離。姚斯指出，任何一位讀者，在其閱讀一部具體的文學作品之前，都已處在一種先在理解或先在知識的狀態。這種先在的閱讀期待包括讀者從過去曾閱讀過的、自己所熟悉的作品中獲得的藝術經驗；也包括讀者所處的歷史社會環境以及由此而決定的價值觀、審美觀和思想、道德、行為規范以及讀者自身的政治經濟地位，受教育水平、生活經歷、藝術欣賞水平和素質。

沒有這種先在理解與先在知識結構，任何文本都不可能為經驗所接受；沒有這種先在理解，任何文學的閱讀都將不可能進行，學生對每一部新作品的接受，總是要喚起其以往閱讀的記憶，將學生帶入一種特定的情感態度之中。學生帶著這種期待進入閱讀過程，在閱讀中改變、修正或實現這些期待。只有當學生的期待視野與文學作品的召喚結構能產生“視野融合”時，才能達到真正的理解與接受。

這就說明，學生在閱讀作品前，內心都不會是一片空白，都有其特定的“期待視野”，在具體閱讀中，這種認知表現為一種潛在的審美期待。“期待視野”決定了學生對所讀作品內容和形式的取舍標準，也決定了他對作品的基本態度與評價。學生作為一個“理解群體”，他們既有共同的特征，如相近的文化程度、年齡特征、語言背景，又有各自不同的個性，如不同的社會背景、家庭影響、文學經歷、個人經歷及各自不同的人生觀、價值觀等。因此學生對文本會有一些共識，但更多的是各自不同的理解。

因此，姚斯對讀者的“期待視野”作了深入研究，提出了文學閱讀的三個層次：第一層是初級的審美感覺閱讀，主要從文本的表層語音和韻律入手，通過細讀本文，從而達到對本文零星、片斷的審美感受；第二層是意義的反思性閱讀，在這一階段，讀者在再閱讀過程中，透過語音層，對本文的意義進行反思和確證，從而獲得對本文整體意義的把握；第三層是歷史閱讀，是指歷史的本文在歷史的流動過程中讀者所做出的不同理解，文學本文意義的具體化是一個歷史過程。一部作品的意義潛能不會也不可能為某一時代讀者或某一個別讀者所窮盡，只有在不斷延伸的接受之鏈中才能逐漸由讀者展開。對于歷史上同一作家、同一作品的理解、判斷和評價，不同時代讀者的看法不盡相同，甚至存在較大的差異性。造成這種差異的原因，一方面是讀者期待視野的變化，另一方面是由于作品本身在效果史的背景上會呈現豐富的“語義潛能”，即意義空白。

新批評另一重要人物伊瑟爾提出了意義未定性理論，認為意義是本文與讀者相互作用的結果。文學作品是用形象的藝術來實現人們生活與想象的世界，表現人物思想情感的，它的文本采用的是一種“描述性語言”。文學作品的語言包含許多意義未定性的意義空白，這是文學作為讀者接受并產生效果的基本條件，它們構成了作品的“召喚結構”［３］。這一結構召喚著讀者去發揮想象力，填補文中的意義空白，參與作品潛在意義的實現與形成。

在閱讀教學中，教師應該有意識地培養學生發現文本中的空白，充分調動學生的創造性想象和創造性思維積極參與，培養學生從文本中的跳躍情節、隱秘人物，包括富有豐富意蘊的敘述語言以及各式各樣的組合中獲得一種創造的快感。學生在闡釋本文中的行為時，將大大增強自我意識。讀者反應批評可以在充分發揮學生主體精神、充分尊重學生個性的前提下，誘發學生的創造動機，使學生憑借語言文字，對文本進行體味、思考，讀出疑問、讀出新意、得出前人或他人未曾有過的獨特感悟和新異結論，從而有效培養學生的創造性思維能力。

讀者反應批評的焦點集中于研究讀者和閱讀過程，這對于當前語文閱讀教學具有一定的啟示意義。在中學語文教學中引入讀者反應批評等理論來指導語文閱讀教學，有利于確立學生主體教育地位，從而明確學生閱讀角色的定位。讀者反應批評理論有利于研究學生閱讀中創造潛質的培養，既能充分發揮教師的主導作用，又能充分調動學生學習語文的積極性、主動性、創造性，讓學生真正成為學習的主人。■

【參考文獻】

［１］ 斯坦利·費什． 讀者反應批評：理論與實踐［Ｍ］． 北京：中國社會科學出版社，１９９８．

［２］ 姚斯． 接受美學與接受理論［Ｍ］． 沈陽：遼寧人民出版社，１９８７．

［３］ 伊瑟爾． 閱讀行為［Ｍ］． 長沙：湖南文藝出版社，１９９１．