找尋閱讀教學的“本”色

【摘要】尊重文本與理解文本、超越文本的和諧地統一起來，教學將收放自如而不會隨意、無度、負效，學生在廣闊的精神原野上自由自在地馳騁語言的駿馬而不會迷失方向，閱讀將富有生命的活力，將充滿濃濃的“語文味”。

【關鍵詞】閱讀教學；語文課堂；文本

文本是閱讀教學的生命。走進現在的語文課堂，一陣清新的風撲面而來，孩子們閱讀興趣有了，合作交流多了，媒體使用更新了。但在這樣的熱鬧的閱讀背景下，很多老師卻忽視了文本的內在，忽視了學生的閱讀感受，在學習方式上求“新”，在環節設計上求“異”，在課堂談論時求“火”，在看似“繁花似錦”的課堂中卻與真正的閱讀教學，文本意圖失之交臂，讓我們深深地感嘆語文閱讀教學缺失真正的“本”色。

一、語文閱讀教學“本”色

（一）“熱熱鬧鬧”PK“原汁原味”

有的老師用熱熱鬧鬧的討論活動，用尋尋覓覓的斷章摘句，用喋喋不休的講析代替了語文教學。閱讀成了一種游戲，好象重點詞，關鍵句都躲迷藏似的藏在文中的某個地方，上語文課就成了把它們一一拎出來的游戲。閱讀成了將書前翻后翻、上看下看、你找一我找二的膚淺活動！

在《花鐘》一課第一段的教學中，一位老師設計了這樣的教學環節：

師：同學們，花鐘的第一段介紹了許多花的開放，誰能說說有哪些花？

生1：牽牛花

生2: 薔薇花

生3：睡蓮

……

師：老師給大家畫了一個鐘面，你能說出這些花是什么時候開放的嗎？老師可以填在鐘面上。

生：牽牛花是凌晨四點。

生：薔薇花是五點左右。

生：睡蓮是七點。

……

師：同學們，你們能記住這些開花的時間嗎？請你記住這些關鍵的時間，背一背第一段。

《花鐘》一文介紹了各種花的開放時間及姿態，但作為閱讀教學，感受各種花兒開放的不同姿態，領悟作者在描寫花兒綻放笑顏時的語言，才能真正讓學生獲得語文素養上的提升，而非看似熱鬧的拎出一堆表示時間的詞語，機械地背誦。下面這位老師的設計才是真正的原汁原味的文本閱讀：

師：誰愿意把這些花的名字讀給大家聽？

生：牽牛花、薔薇花、睡蓮、午時花、萬壽菊、煙草花、月光花、夜來香、曇花。）

師：讀得真認真！這些花呀迫不及待地想和大家見面了，讓我們一起來看看好嗎？把書本放下，我們一起來欣賞一下，這是？

師：這么多的花都開放了，真可以說是——（生：鮮花朵朵，爭奇斗艷，芬芳迷人）

B、有個小學生，也看到了這些美麗的花兒開放，他寫了一段話，老師讀給大家聽一下，這段話與課文第一段相比，你覺得哪段話寫得美？

（出示：凌晨四點，牽牛花開了；五點左右，艷麗的薔薇開了；七點，睡蓮開了；中午十二點左右，午時花開了；下午三點，萬壽菊開了；傍晚六點，煙草花開了；七點左右，月光花開了；晚上八點夜來香開了；九點左右，曇花開了。）

你覺得怎樣？

生：“開了”一詞用得太多了。太單調了，有點煩。太枯燥乏味，一點兒也不美。

師：課文里把每種花開放寫得很生動、很具體。請你好好讀一讀，美美品一品。

師：同一個詞用得多了，就沒有了簡潔美，而是簡單的重復了。同樣是寫花開，作者抓著了花的形態特征，用不同的方式來表達，很巧妙。原來，同樣是描寫一種事物，如果用上各種表現手法，能使句子更生動，更優美！

（二）“精雕細啄”PK“順文而下”

有些語文教師喜歡千方百計、左纏右繞地向學生“滲透”課文的“深刻內涵”，挖掘訓練的基點，卻在巧妙琢磨時背離了文本的主旨，使得閱讀訓練失去了它原有的意義。

在教學《風箏》一文時，教師精心設計了這樣一個說話訓練：村里人看見了，——地說：“放得這么高！”

孩子們興趣高漲：

生1：村里人看見了，高興地說“放得這么高！”

生2：村里人看見了，激動萬分地說：“放得這么高！”

生3：村里人看見了，情不自禁地說：“放得這么高！”

……

看似熱鬧的課堂背后我們應該思考這篇文章描寫的小伙伴們放風箏時的快樂與激動，而老師卻在村里人的語言中精雕細啄，這顯然與文本所要表達的意思是背道而馳的。把握文本的脈，讓真正屬于文本的教學回歸：另一位老師在學生讀到村民的夸獎時，順文而下，充分從文本的角度，學生的角度來設計了一個說話訓練，效果確實截然不同：

師：同學們，孩子們將風箏放得那么高，旁邊的村民也忍不住驚呼。聽到村民們的夸贊，這群孩子的內心會有什么想法？你能說說嗎？

生：天哪，我們的“幸福鳥”實在太厲害了，連種田的農民伯伯都被吸引了，相信它一定能越飛越高。

生：我們的風箏真是我們的驕傲。我們也為你加油，飛出藍天，飛上云霄。

生：我們成功了，村里的人都在夸獎我們，“幸福鳥”帶著我們的夢想一起飛翔。

二、文本閱讀

閱讀教學，文本是根基，是源頭，唯有立足文本，激活文本，我們的閱讀教學才有生命。

（一）解讀從尊重文本中起步

南宋人陳善曾說“讀書須知出入法。始當求所以入，終當求所以出。”讀書的“出”與“入”就是對文本品味、解讀、升華和創造的過程。而這一切的閱讀行為應該建立在學生文本閱讀的基礎上。教師在鼓勵學生對作品進行多元解讀、最大限度地張揚閱讀個性的同時，還要考慮到一個文本多元解讀的底線問題。閱讀教學要以尊重文本為基點，既反對被作者原著牽制過多，又反對無視文本過度拓展，不能讓多元解讀成為錯讀亂讀的借口，答案是豐富多彩的還是唯一的，要視具體的問題而定。我們在設計拓展訓練題的時候，應該更多地關注文本內容所包含的邏輯，哪怕是在學生拓展訓練時所呈現的思路，也應基本遵循文本的軌跡，在立足文本的基礎上有更多更好的拓展。每一冊教材中，單元訓練重點的確定，一組課文的選編，課后問題的設計，都有明確的意圖，教師在研讀教材時，應當從教材文本的特點著手，琢磨編者的編寫意圖，研究作者的寫作意圖，揣摩語言表情達意的形式，防止教學游離于文本而“無法無天”。

（二）感悟在理解文本中深入

“文本”是文章的靈魂。所以在教學中教師緊扣文本，引導學生不斷地品味語言，與文本展開充分的對話，由此產生情感的共鳴。在品味語言的過程中培養語感，在情感陶冶的過程中培養高尚的情操。在閱讀教學中，不要刻意追求“標準答案”。薩特說：“閱讀是一種被引導的創造”學生在閱讀中，并不是消極的接受、索取意義，而是積極主動的發現、建構意義，甚至創造意義。在《語文標準》中，多次提到“體會”一詞，“體會”更注重過程，注重學生的自主感悟，鼓勵學生自由表達，所以必須要關照學生的個體差異，尊重學生的獨特感受。

三、研讀在超越文本中閃亮

現行的人教版小學語文教材具有一定的開放性，給教師和學生留有很大的選擇拓展、自由創造的空間，為學生超越文本進行個性化多元化的閱讀提供了基礎。語文課程標準提出：“教師應創造性地理解和使用教材，積極開發課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。”因此，教師既要立足教材，讓學生認真研讀教材，更重要的是要從教材出發引入課外的學習資源，如拓展閱讀、教學課件、想象畫面、心靈對話、延伸練筆……從而引領學生超越文本進入廣闊自由的學習空間。

尊重文本與理解文本、超越文本的和諧地統一起來，教學將收放自如而不會隨意、無度、負效，學生在廣闊的精神原野上自由自在地馳騁語言的駿馬而不會迷失方向，閱讀將富有生命的活力，將充滿濃濃的“語文味”。

【參考文獻】

[1]黃亮生，文若玉.實用類文本閱讀指要[M].福州：海風出版社，2008.

[2]李海龍.閱讀教學論[M].成都：西南交通大學出版社，2011.

[3]吳文強.淺談語文閱讀教學中創新意識的培養[J].科技創新導報，2009（21）.