如何提高小學數學課堂提問的有效性

摘要：課堂提問是課堂教學的重要組成部分，是師生交流的最主要的手段，是發展學生思維、促進學生學習的重要方式。如何讓課堂提問更有效，這是大家理應重視的問題。怎樣才能提高小學數學課堂提問的有效性？提問要激發學生的學習興趣；提問要給學生留有探索的空間；提問要有明確的針對性等等。

關鍵詞：小學數學課堂提問有效性

中圖分類號： G62文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X(2012)03(b)-0000-00

教育心理學家向我們揭示，思維由問題開始，由問題而進行思考，由思考而提出問題，學生的創新思維就是從提問中產生的。在教學過程中，我們要精心設計問題，激發學生的學習興趣，創設足夠的探索空間，并根據學習進程及時追問或補問，竭力點燃學生思維的火花，從而在有限的授課時間內高效地開展教學活動，實現教學目標，完成教學內容。但目前小學數學課堂提問仍存在很多的問題，如：教師設問太多、難度過大、針對性不強、問題過碎等等，以至于教學活動不能更有效地開展。作為一線的教師，如何讓課堂提問更有效是筆者一直思考和探索的問題，下面就是對這個問題進行的一些初步探究。

1提問要激發學生的學習興趣

興趣是學生學習的動力源泉，課堂上教師的提問要能夠激起學生學習的欲望，才能充分調動學生的積極性，取得良好的效果。例如，學習“圓的認識”時，筆者在讓學生看課件比較了不同形狀車輪的汽車后提問：“人們為什么把車輪做成圓的，而不做成方的或者三角形的呢？”學生對這種貼近生活的問題很感興趣，在急于弄懂的心理驅動下，就會運用自己已學的知識去思考、去分析。

又如：在教學“梯形面積計算”時，筆者首先出示用兩塊顏色不

同的硬紙板剪成的大小不同的兩個梯形，提問：“哪一塊面積大？大多少？”學生對第一個問題通過觀察很快就回答出來了，但對第二個問題“大多少”就不好回答。此時此刻抓住學生渴望了解大梯形面積比小梯形面積大多少的心理要求，很自然地進入新課。這樣設計提問，既激發了學生的學習興趣，又為學生學好這部份知識打下了良好的心理基礎。

2提問要增強目的性

所提的問題要達到什么目的，必須從問題中明確反映出來；提問用語必須明確、具體，表達清楚，不可含糊其詞，使學生不知所措，不提一些沒有任何教學意義的問題。筆者通過深入調查研究發現，大部分數學教師課堂問題的每五個問題中，有三個只需要簡單地回憶事實性內容，一個是關于課堂管理的，只有一個是要求較高層次的思維活動。造成這種現象的根本原因是教師在備課時沒能整體把握知識結構，沒能根據教學目標進行問題設計，而是在課堂上即興提問。這樣的問題往往偏離教學內容的關鍵和教學的重點、難點，或者僅僅限于較低水平而流于形式，根本無法激起學生積極參與。

因此，教師整體把握學生的知識結構，了解教學內容與目標并設計較高水平的問題成為教師進行有效提問的前提之一。數學教師應在全面分析教材的知識結構的基礎上，從培養學生的數學思維入手，設計能引起學生積極思維、努力探索的高水平的提問。例如，學生在平行四邊形面積計算等知識的學習后，三角形面積公式的推導應從整體上視為一項重要的學習任務。由于學生已經學會在轉化的思想下運用“割”、“補”的方法推導出平行四邊形的面積公式，在此基礎上教師提問：如何運用推導出平行四邊形的面積公式的方法來推導出三角形的面積公式？這種較高水平的提問既能突出重點、難點，更能從方法與過程的角度整體掌握知識，從而有效地促進學生思維的發展。

3提問要給學生留有探索的空間

教育要面向全體學生，同樣課堂提問也應該是面向全體學生，這就要求教師設計課堂提問要能激發學生積極思維，教師所提的問題應符合學生的認知水平和想象能力。如果問題過小、過淺、過易，學生不假思索就能對答如流，這樣就無助于學生思維能力的發展；如果問題過大、過難，學生難以回答，就會失去思維的積極性。因此，問題要難易適中，要考慮到學生的“最近發展區”，教師要把握好課堂提問的“度”。

例如：在教學“9的乘法口訣”時，學生做到這樣一組題：4×9+9= 6×9+9=5×9=7×9=對二年級學生而言，只要求算出結果，那顯然要求太低，但是要讓他們說出每組算式間的聯系就勉為其難了。于是筆者就在學生算完后提問：“誰能模仿這兩組題自己編一組？”這一問，為學生思考兩題的聯系搭建“階梯”，提供了克服困難的機會，把學生推到了探索、發現的前沿。最終，他們經過自己的觀察、思考、分析，取得了成功。

又如：在教學“11———20各數的認識”時，為了讓學生更深

地體會到1個十和幾個一組成十幾，筆者便提問：“這里有14根棒棒糖，小朋友能不能想出好辦法，擺一擺，弄一弄，使別人一看就知道是14根呢？”看似簡單的問題，卻給學生提供了探索的空間，引導學生思考如何更好地體現1個十和4個一。

4提問要有明確的針對性

提問是為了引導學生積極思維。提的問題只有明確具體，才能為學生指明思維的方向。為了使課堂提問具有針對性，教師備課時，每設計一個提問都應考慮：要解決什么問題；該不該問；在什么地方問；怎樣問等等。

例如：教學“軸對稱圖形”時，為了讓學生感受圓有無數條對稱軸，在第一個班級，筆者只是問：“圓到底有幾條對稱軸呢？請你們自己動手折一折。”結果學生還是折出原來自己想的條數，教學又返回到原地。在第二個班級上時筆者就問：“圓到底有幾條對稱軸呢？請你們自己先猜測一下，然后動手折一折，比一比誰找到的對稱軸最多。”結果學生就不停地折了又折，真正感受到可以折出很多很多條，筆者就順勢說出“數也數不清，我們就說圓有無數條對稱軸。”前后提問只是多了一句“比一比誰找到的對稱軸最多”，為學生指明思維的方向，這樣學生的好勝心、積極性充分調動起來了，使這條“不通暢的路”一下子“通暢了”。

5要根據學習進程及時追問或補問

課堂上，如果說一開始的設問是啟發學生觀察，引導學生認知沖突，從中尋找解決問題的思路，那么，在教學進程中通過教師對某一問題關鍵處或疑難處的追問或補問，可以讓學生理解概念或問題的本質。

例如：有位老師在教學“垂直與平行”時，當學生把自己在紙

上任意畫的兩條直線分類情況匯報后，便補問“：1（平行）和4（延

長可相交）為什么不分在同組？”促使學生積極思考，在爭論中加深了對平行的理解。

又如：在學生初步認識了平均數后，教師出示一組數據：1995年溫州的城市居民人平均工資是6130元，2005年溫州的城市居民人平均工資達到17727元。……當學生對這些數據發表個人看法后，教師及時追問：“是不是溫州每個人的工資都是17727元呢？”適時地引導學生思考平均數的意義，通過學生的回答將平均數的意義顯現出來，使學生對“平均數”概念有了更深的理解。