期待視野對閱讀教學的啟示

張民鋒

[摘要] 本文在對接受美學期待視野理論分析基礎上，針對閱讀教學提出應充分關注學生的閱讀準備、應尊重學生的閱讀體驗、應積極開展師生間的對話交流、應充分發揮期待視野的效應等四點啟示。

[關鍵詞] 期待視野閱讀教學啟示

期待視野是接受美學的一個重要概念。姚斯曾在《接受美學與接受理論》中說：“在文學閱讀之先及閱讀過程中，作為接受主體的讀者，基于個人和社會的復雜原因，心理上往往會有一種既成的結構圖式。讀者的這種據以閱讀文本的既成心理圖式，叫作閱讀經驗期待視野，簡稱期待視野。” [1]它“是由讀者的認識水平、文學藝術素養、文學審美情趣、閱讀經驗乃至生活經歷、主觀傾向性等多種因素整合而成的一種‘先在結合或圖式，它是作為一種讀者的‘前理解或者理解的‘前結構而存在的，是讀者的認知結構，人生經驗和文學視野等的總和。”[2]

期待視野告訴我們：(1) 期待視野是讀者閱讀理解活動的前提和基礎。即讀者在投入接受理解的過程中，決不是“清白的閱讀”，而是已經具有一定的生活經驗、文學素養與閱讀準備，帶著特有的期待視野進入審美理解的精神狀態；期待視野構成了讀者理解的視野或水平，讀者能夠理解什么，理解到什么程度，取決于他的期待視野。(2)它具有能動性的特點。“由于讀者總是帶著獨特的期待視野進入解讀活動，因此解讀活動一開始就不是被動接受和消極認同，相反，而是積極能動地參與和重建。”[3]從閱讀接受活動來看，這種能動性突出表現在讀者對文本的“不確定性”和“空白”的補充和再創造。(3) 它具有明顯的差異性。于讀者而言，不同的讀者因為審美趣味、知識結構、價值觀、審美觀的不同具有不一樣的期待視野。于時代而言，讀者所處的歷史環境不同，不同時代的讀者期待視野也不同。正是不同的期待視野，才使閱讀活動呈現出豐富的個體、時代的差異性和創造性。(4)期待視野總是處于不斷的變化和建構當中。任何理解都是處于歷史中的理解，在閱讀對話交流中，原有的期待視野會不斷得到調整、補充和修正，產生新的期待視野和閱讀經驗結構。正如姚斯所說“因為正是由于接收者的中介，作品才得以進入具有延續性、不斷變更的經驗視野，而在這種延續性中則不斷進行著從簡單的吸收到批判的理解、從消極的接受到積極的接受、從無可爭議的美學標準到超越這個標準的新的生產的轉化。”[4]正視期待視野的存在和正確對待期待視野在閱讀活動中的實際作用，對閱讀教學有重要的啟示意義。

啟示一：閱讀教學應充分關注學生的閱讀準備。學生參與閱讀的水平是由其期待視野的不同而決定的。既然每個學生在閱讀前都有期待視野，而且這種期待視野就是他們進入閱讀理解的視野和局限，那么教師在閱讀教學時，就要充分考慮文本的內容學生是否熟悉，在學生閱讀經歷和生活經歷中是否遇到過，能否引起他們的興趣；文本的寫作手法，謀篇布局是否符合他們已有的藝術慣例；如何導入課文更有利于激起他們的興趣和熱情，激活他們的聯想和思維；如何創設學習情境，使學生如身臨其境，更有利于問題的生成。而這些又是否有利于學生自主學習，有利于學生自我體驗，有利于學生情感豐富，有利于學生價值觀形成，有利于全體學生參與，有利于學生拓展實踐等等。總之，從文本的內容形式到教學的目的重點難點，從教學的過程方法策略到學生的接受學習和效果，都要充分考慮到學生在接受前的認知水平、情感態度、生活閱歷、藝術修養、價值觀等期待視野因素，清楚學生能在多大程度上展開與文本的交流活動，自己在促進這種交流活動方面應有何作為。只有這樣，閱讀教學才具有針對性和靈活性，才能激起學生的閱讀向往和期待，密切學生與文本間的交流，并在富有成效的閱讀活動中豐富學生的藝術經驗。

啟示二：應尊重學生的閱讀體驗。新課標在閱讀教學實施建議中強調“閱讀是學生個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生的獨特感受、體驗和理解”。[5]從期待視野角度來看，學生以他的期待視野積極迎納文本，實際上就是把他全部的藝術感知能力的最初直接性向文本敞開。正如加達默爾所說：“我們存在的歷史性產生著成見，它實實在在地構成我們全部體驗能力的最初直接性，成見即我們向世界敞開的傾向性。”[6]由于思想水準、文化底蘊、人生經驗、語言感受、審美水平、理解能力和理解方式各不相同，必然形成閱讀結果的差異性，獨特性。這種差異性、獨特性在文本的“不確定性”和“空白”的填補和創造上有其合理性，同時也恰恰是學生真實體驗理解的起點、傾向或當下的水平與創造，是其主體精神在與文本遭遇時初步的釋放和張揚。他的體驗理解可能因暫時缺乏社會人生閱歷和深厚的藝術素養，有膚淺簡陋之處，但有其不可替代的作用，比雖深刻完整卻是別人的體驗理解更有價值。從一定程度上說，接受者對文本的理解總是一種誤讀，理解總是帶著自己獨特的期待視野的印記。那種既不完全受文本束縛，又在原文的基礎上富有創造性理解和發揮的合理而有限度的誤讀是可取的；而那種徹底背離文本的規定性，隨心所欲的誤讀是不可取的。在教學中，教師不應以自己的理解越俎代庖取代學生的閱讀實踐，而應尊重學生的閱讀體驗，激發其固有的創造性力量，允許鼓勵學生對于閱讀的內容作出有個性的反應，獨立的體驗、感受和理解，“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。[7]只有這樣，才能確立學生閱讀的主體地位，突出學生閱讀的自主性和獨立性，使閱讀教學過程成為培養學生個性、展示學生個性的過程，成為學生對文本創造性閱讀過程。

啟示三、應積極開展師生間的對話交流。現代閱讀教學觀念認為：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”[8]從期待視野的角度來看，就是教師和學生都是帶著各自的期待視野解讀文本，不同的期待視野都只能從某一個“窗口”看到文本的一道“風景”，要看到文本更多的“風景”，只能是不同的期待視野的交叉與融合。因此，閱讀教學其實就是師生在與文本交流的基礎上各自視野融合的過程。這種融合不是以一方的存在消融另一方的存在，以一方的體驗代替另一方的體驗，而是雙方將各自的見解納入到對方的視野，使閱讀教學成為師生達成相互理解和自我理解的對話過程。這種對話雖有高下豐簡之別，但卻都受制于文本潛在的結構與圖式框架，是從各自視野出發的平等的、真誠的、積極介入的對話。對話的根由在于期待視野差異和對文本開掘程度的不同，對話的目的在于交流、碰撞、理解，對話的結果存在著多元和共識。在師生間積極開展對話交流，我們會發現：文本是如此的開放和吁求，解讀是如此的豐富和多彩；閱讀是主體間思維的碰撞，智慧的交鋒，是一種創造生成的過程，是“我—你”式的在場的相遇，而不是“我—他”式的在場的不相遇。在生師、生生及與文本等的多重對話中，有的是經驗的共享，觀點的爭鳴，而沒有權威的獨斷，以及先在的結論和固定的答案。課堂教學是一個充滿生命活力、充滿不確定性的過程，師生在合作探究中相互影響，相互啟迪，共同成長。

啟示四、應充分發揮期待視野的效應。理解的前提是主體的期待視野向對象完全的敞開，理解的結果是形成新的更具豐富性的期待視野。從某種程度來說，人的素養的全面發展就是從期待視野向對象展開的過程，就是從舊有的期待視野向新的期待視野形成過程中。因此，從致力于全面提高學生語文的語文素養的高度上看，閱讀教學還應采取策略，激發、調整、提高學生的期待視野，充分發揮期待視野的效應。例如，期待視野有著知覺定勢功能和求異創新功能。［9］知覺定勢是學生認知作品的心理準備，它受學生早先經驗、需要、興趣等期待視野的影響，形成一種持久的穩定的恒常力量，潛移默化地影響著學生的閱讀。它對閱讀教學有有利的一面，也有負面影響。如學生對感興趣的文本往往投入極大的熱情，注意力高度集中，思維活躍，知覺定勢幫助他們容易快速、準確、深入理解文本；而對不感興趣的作品，往往積極性不高，而且總是從一個角度關照文本，必然影響對文本的多面透視。此外知覺定勢下對文本的預測，也可能表現為順利和遇挫。求異創新是學生典型的心理特征，也是人類更深層的傾向和動力，它需要使教學任務與學生既有的期待視野之間既具有一定的親近感，又呈現出一定的審美距離。當原有的期待視野與文本出現審美距離而不能同化文本時，應要求學生打破先前的習慣模式，調整視野結構，以開放的襟懷去接納新事物。因此，在期待視野的知覺定勢和求異創新功能發揮上，的確需要教師激發、調整學生的期待視野。又如，在接受美學看來，期待視野主要有兩大形態：其一是在既往的審美經驗（對文學類型、形式、主題、風格和語言的審美經驗）基礎上形成的較為狹窄的文學期待視域；其二是在既往的生活經驗（對社會歷史人生的生活經驗）基礎上形成的更為廣闊的生活視域。這兩大視域相互交融構成具體的閱讀視域。[10]這就要求教師不斷地提升學生的審美經驗期待視野品位，擴展學生的生活經驗期待視野。而這恰恰也是提高學生語文素養，確保學生主體性閱讀教學的重要保證。只有這樣，學生的語文素養才能在期待視野增強中得到全面的提高，而與語文素養融為一體的期待視野也會在新的天地里發揮更大的效應。

參考文獻：

［1］［德］姚斯.接受美學與接受理論[M].沈陽:遼寧人民出版社,1987:340.

［2］曹明海主編.語文教學解釋學［M］.濟南：山東人民出版社,2007.277.

［3］曹明海.文學解讀學導論［M］.北京：人民文學出版社,1997:146.

［4］［德］姚斯.作為向文學科學挑戰的文學史［M］.北京：文化藝術出版社，1989:142.

［5］［7］［8］全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）［M］.北京：北京師范大學出版社，2001:17.

［6］張首映.西方二十世紀文論史［M］.北京：北京大學出版社，1995:268.

［9］曹明海主編.語文教學解釋學［M］. 濟南：山東人民出版社，2007:283—285.

［10］朱立元主編.當代西方文藝理論［M］.上海:華東師范大學出版社，1997:289.

作者單位:渭南職業技術學院陜西渭南