多元智能視野下的高職院校計算機專業改革研究

【摘要】多元智能理論誕生于美國，得到了中國教育界的重視，已成為中國教育改革的重要理論支撐。本文基于國內高職院校計算機專業現狀及多元智能理論，闡述了多元智能視野下的國內高職院校計算機專業課程體系、教學方法、考核方式、評價標準的改革方向，總結了本校基于多元智能理論進行計算機專業改革實踐中所取得的成效及存在的一些問題。

【關鍵詞】多元智能高職院校計算機專業

【基金項目】本文為2011年浙江省臺州市教育科學規劃研究項目（重點課題）“基于多元智能的高職院校計算機專業教學改革”的研究成果之一。

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）10-0228-03

引言

隨著通信技術和網絡技術的發展，國內高職院校及普通高校幾乎都有計算機專業，毫無疑問，這是個熱門專業。從國家層面看，普通高校應該培養計算機專業的通用性中高級人才，高職院校培養計算機專業的技術型初級人才。然而，隨著就業環境的進一步嚴峻，部分普通高校的計算機人才也進入初級工標準的就業隊伍，導致高職院校計算機專業學生的就業十分困難。為了就業，高職計算機專業學生甚至進入中小企業的營銷隊伍。顯然，這是違背學生初衷的，也不符合我國高職類計算機專業的定位。

麥可思2009年的調查顯示：全國示范性高職院校2009屆畢業生的就業率為88.1%，已經不低于非“211”本科院校87.4%的水平。但是，連續三屆畢業生失業人數最多的高職專業為：計算機應用技術、商務英語、計算機網絡技術、物流管理、機電一體化技術、電子商務、會計電算化，計算機專業排在一、三位。[1] 面對高職計算機專業學生的諸多困境，唯一的出路就是進行高職院校計算機專業的改革。

1983年，哈佛大學教育學院教授霍華德·加德納提出多元智能理論，并提出了語言智能、邏輯數學運算智能、音樂智能、空間智能、身體-運動智能、人際智能、自我認知智能、博物學家智能等八大智能，以及可能的第九智能——存在智能。[2]它是一個教育者們普遍接納的智能性的心理理論，發源于美國，已逐漸得到全世界的認可。在國內外，多元智能理論得到廣泛的應用。如美國的第一所多元智能學校、霍華德·加德納的發現學校，阿根廷的《基于多元智能理論的全民教育框架》，土耳其的多元智能實踐，多元智能與羅馬尼亞大學教與學的新途徑，國內陳杰琦教授的《中國教育對多元智能的同化》，中國澳門10年的多元智能教學實驗等。

在全球，多元智能理論主要應用于學前教育、中小學教育及特殊教育等領域，大學教育應用研究較少。高職計算機專業學生就業現狀，不僅僅是國內就業形勢問題，更重要的可能是學生素養問題。通過多元智能理論和高職院校計算機專業教學改革相結合，進一步推動計算機專業教學模式的創新與變革，提高教學質量，提升學生素質和能力。本文開展以高職院校計算機專業為載體的多元智能理論研究，既是多元智能理論本身的拓展，也是對高職院校計算機專業變革的探索。

一、多元智能視野下的高職計算機專業課程體系

多元智能在國內教育界得到廣泛傳播和接受，重要原因在于它的基本思想迎合了國內教學改革的潮流，并符合國內2010-2020國家教育規劃綱要的總體思想。多元智能視野下的課程體系，主要強調課程模式多元化、課程設計個性化和課程實施的情境化。按照多元智能理論的觀點，每種智能都能夠讓學生成才，所以在學校中每門課程對不同的學生來說都可能是發展其特長智能的核心課程。[3]

本人認為，基于多元智能理論的高職計算機專業方向結構如圖1所示。

圖1基于多元智能的高職計算機專業方向結構圖

目前，國內高職計算機專業下有許多方向，如計算機應用、動漫設計、計算機網絡方向等。學生的專業方向應該是高職學生多元能力構建的核心，學生三年專科的學習都是圍繞該學生報讀的專業方向進行個人知識、能力、素質的提升，達到一定理論素養和較高技能的專業型和技能型人才。

作為專業培養目標，有能力目標、知識目標、素質目標等三個目標。因此，高職院校計算機專業方向可以分三個維度，分別是能力、知識和素質維度。高職院校不是研究型高等院校，高職院校學生定位是技能型人才而不是研究型人才。高職計算機專業不同方向的課程模塊組合，需要合理圍繞能力、知識和素質三個維度進行設計，每個維度又從基礎、核心、拓展、多元進行延伸，逐漸達到學生能力、知識、素質的多元特性。

高職計算機專業課程設置要直接與學生就業目標掛鉤，把學生就業所需要的知識、技能、素質有機地整合在一起。在課程設置上，以職業崗位能力為導向，對教學內容進行科學、合理地重組，不局限單門課程上的教學。根據圖1，高職計算機專業下計算機網絡方向的課程體系如表1所示。

表1計算機專業下計算機網絡方向的課程體系表

對高職計算機專業下計算機網絡方向的課程安排，可考慮如下：第一學期，公眾課加等級考（計算機一級，普通話二乙），第二學期組網課程（計算機硬件組裝，做網線，局域網組建，各種常用工具軟件應用，辦公硬件使用），第三學期建網課程（網頁設計，數據庫，Photoshop，Flash），第四學期用網課程（架設服務器，維護網絡，淘寶創業）。

對高職計算機專業下信息管理方向的課程安排，可考慮如下：第一學期，公眾課加等級考（計算機一級，普通話二乙），第二學期掌握信息（漢語寫作，文書檔案，ERP系統使用），第三學期使用信息（網頁設計，數據庫，網絡安全，管理信息系統），第四學期美化信息（ Flash，Photoshop，網絡多媒體素材加工，信息檢索）。

二、多元智能視野下的高職計算機專業教學方法

探索教學方法，就離不開教學過程。在教學過程中，一般有兩個主體：一個是學生，另一個是教師。同樣，教學方法一般有兩個中心學說理論：一個學說是以學生的學為中心，另一個學說是以教師的教為中心。傳統教學的弊端就是教師對教學過程的過度控制，使得學生沒有充足的空間發揮個人的主動性，抑制了個體的學習熱情。現代的教育思想已經注意到了這個問題，開始慢慢變革教學過程和方法，大多調整到以學生的學為中心的教學方法上來。加德納教授也在他的《智力的重構》一書中總結說：“認真對待人類內部的差異是多元智能理論的核心”。

在多元智能視野下，教師的教和學生的學是一樣重要，但落腳點和中心都是學生的學。本人認為，基于多元智能的高職計算機專業教學方法如圖2所示。

圖2基于多元智能的計算機專業教學方法

基于多元智能的高職計算機專業教學方法的兩極是教師和學生，二者缺一不可。作為教師，如何運用多元智能理論到具體教學中，實現教的多元智能，這是一個很高難度的自我挑戰。實施多元智能教學教師一般應具備以下五個方面的素養：一是教師對知識和學科思維方式的真正理解；二是教師必須掌握多元智能的教育觀念；三是教師必須掌握多元智能的教學技能；四是教師必須掌握多元智能評價方法和觀察方法；五是教師達到或具有雙師型教師的能力。因此，多元學生觀、多元目標觀、多元教學觀、多元評價觀是教師教的多元智能的四個組成部分。在多元學生觀、多元目標觀、多元教學觀、多元評價觀的推動下，便形成學生學的多元智能。

目前，國內高職院校的雙師型教師的人數還相對不足，可以考慮外聘一線技術人員，彌補雙師型教師不足的問題。進行多元智能的教學，必須改變過去傳統的教師講、學生練的方式，積極推行任務驅動、項目教學，將實際案例或真實的項目引入課堂，教師和學生共同參與、共同討論，整個實施過程以小組合作形式開展。

三、多元智能視野下的高職計算機專業考核方式

課程的考核方式是關系到教學方法和教學過程的調控，關系到學生學習的主動性和積極性發揮的關鍵環節，也是教學改革中提高教學質量的一個重要方面。目前國內高職計算機專業學生的課程考核方式，還是以總結性考試為主，一般由平時考查和期末考試兩部分構成，平時考查成績一般占20%至40%，期末考試成績一般占60%至80%。另外，在高職計算機專業的期末課程考試中，理論知識以閉卷筆試為主，開卷考試較少，上機考試課程也不是很多。

按照新的教學觀念，考核不是檢測記住了多少知識，而是檢測獲取知識和應用知識的能力。[4]為達到高職計算機專業考核的有效性，本人基于多元智能理論提出新的考核方式，如圖3所示。

圖3多元智能視野下的高職計算機專業考核方式

多元智能視野下的高職計算機專業考核方式主要有如下特點：

一是學生考核方式的多樣化。學生考核內容包括學生期末考試、學生平時考查和學生實踐三個大類，學生期末考試又包含基礎考試、核心考試和拓展考試，學生平時考查包括基礎考查、核心考查和拓展考查，學生實踐包括校內實踐、自主實踐和基地實踐。為便于計算機專業學生展示個人的多元能力，結合不同課程，學生期末考試、學生平時考查和學生實踐三個大類可以進行任意比例的靈活搭配。如實踐型課程就可以側重學生的實踐能力考核，考證型課程可以側重學生的考證成績，理論型課程可以側重學生的考試成績。

二是學生考試方式的多樣化。根據不同課程的教學目標，理論考試方式主要采用閉卷考試、開卷考試、閉卷與開卷結合、筆試與口試結合、上機考試等方式。目前，統一命題的標準化試卷不利于學生個性的發揮， 不利于多元智能的發展。要使不同能力的學生都能體會到成功的快樂， 激發學生的學習積極性， 可在計算機專業課程考試中引入個性化考試。如考試內容分為必做題和選做題兩大部分，增加知識覆蓋面。選做題按不同難度分為一級、二級、三級等不同層次，各級別試題所占分值相同，學生可選擇必做題和某一級別的選做題， 選做題難度不同給予不同的獎勵分。[5]

三是學生平時考查的多樣化。除了必要的到課情況、平時作業進行基礎考查外，同時對課堂互動表現和主動學習能力等進行核心考查，結合計算機職業資格證書或職業技能證書的獲取情況，對學生進行拓展能力考查。

四是學生課程實踐的多樣化。對計算機專業的實踐型課程，針對學生的動手能力和知識掌握能力的高低，可以分三個檔次進行課程教學實踐：能力一般的學生在校內實踐，能力較高的學生組織到基地實踐，能力強的學生可以自已找單位實踐或教師推薦單位實踐。對實踐能力強的學生來說，校內和基地實踐可能無法滿足個人技能的提升，而需要專業性更強的實踐單位。

四、多元智能視野下的高職計算機專業學生評價標準

當前，國內高職教育的質量評價標準主要有畢業率與就業率，畢業率反映專業教學水平，就業率反映學生適應社會需求狀況。傳統的教育對學生的評價比較單一，是所謂的唯分數論，專業課程的考試分數可以決定一切的評優、評獎。傳統的學習評價中，評價主體是教師，學生只能被動接受評價，沒有參與評價的機會。這樣的評價模式很容易導致主觀、片面的判斷，而且往往造成學生對評價的排斥心理，不利于評價結果的認同和反饋，不利于教育功能的發揮。學生評價是教學過程中的一個重要環節，多元智能教學離不開與之相適應的多元智能評價體系，這樣學生的多元智能才能得到健康發展。因此，多元智能評價體系是多元智能教學過程中不可或缺的重要環節。[6]

多元智能理論認為，每一位學生個體都有相對的優勢智能領域。對學生進行評價，應該注意發現不同個體的優勢智能領域，并加以挖掘和發展。多元智能評價的實施，可以使學生發揮學習潛能和提高學習興趣，促進學生形成正確的學習觀、價值觀和人生觀。

隨著多元化評價理論的認可，從總體上分析評價標準的多維因素及其相互關系，可以增強高職計算機專業課程評價合理性。本人認為，多元智能視野下的高職計算機專業學生評價標準如表2所示。

表2多元智能視野下的計算機專業學生評價標準

根據表2，多元智能評價強調評價主體的多元性，重視評價客體在評價過程中的作用，注重評價主體和評價客體的結合，教師、同學、父母、班主任、實踐導師都可以是評價客體，而自己既是評價主體也是評價客體。另外，每個評價客體有四種主管評價結果，分別是不合格、合格、良好、優秀，在備注欄可以說明評價主體的特點與不足。同時，評價者和被評價者之間的合作互動，將評價變成了學生主動參與、自我反思、自我發展的良性循環過程。

五、結束語

近二年來，多元智能理論應用于本校高職學院計算機專業學生的實踐教學中，取得了一定的成效，但也存在一些問題。本校高職學院計算機專業建立淘寶創業工作室，聯系具體品牌企業，進行代銷或分銷。組建一個專業的硬件維修中心，添置相應的計算機網絡設備。考慮學生知識的提升，強化職業技能等級證書的通過率，組織計算機全國一級考證以及大學信息技術統考。開拓調研渠道，了解企業需求，調整課程設置，推行課程替代方式，接軌就業市場，培養學生的崗位能力。但是，本校高職專科計算機專業教師多元智能教的問題、學生多元智能學的問題還沒有很好的融合，教師的教學能力和學生的學習能力沒有很好接軌。因此，達到全面實現本校高職學院計算機專業的多元智能教與學，還需要大量的多元智能理論研究和實踐探索。

參考文獻：

[1]麥可思研究.高等職業院校2009屆畢業生就業狀況與就業能力分析報告[DB/OL]，http：//blog.sina.com.cn/s/blog_597c0d9a0100ku5n.html.

[2]陳杰琦，西娜·莫蘭，霍華德·加德納著. 多元智能在全球[M]. 北京：中國人民大學出版社，2010：5.

[3]夏廣萍. 信息技術支持的多元智能教學研究[D]. 上海：華東師范大學，2006：17.

[4]關玉英，黃國雄. 高職高專計算機專業教學改革的思路[J]. 現代教育技術，2007，17（10）：109-111.

[5]呂雅君. 高職計算機專業課程考試方式改革初探[J]. 科技創新導報，2011，21（7）：173.

[6]丁燕. 高中影視制作課程多元智能教學與評價研究[D]. 上海：華東師范大學，2009：44.

作者簡介：

俞建華，臺州廣播電視大學教育技術資源中心主任，高級工程師，研究方向：計算機專業發展、教育技術應用。